目前，一線教師在課程與教學改革中遇到困惑時，經(jīng)常向教研員求教。然而教研員專業(yè)指導“感性有余、理性不足”的弊端日益顯現(xiàn)出來。如何將對教師具體教學行為的分析點撥，轉(zhuǎn)型到對教師教學理念的引導上來？在我看來，構(gòu)建更為理性的專業(yè)引領(lǐng)教研機制尤為重要。
單純教學行為點撥難以促進教學變革
當下教研員對教師的專業(yè)指導，主要在聽課、評課及各類教學研討中進行。通過大量觀察，我們發(fā)現(xiàn)，大部分教研員的聽評課等指導還停留在行為與經(jīng)驗層面。比如經(jīng)常有人說：“這堂課有幾個環(huán)節(jié)是值得肯定的，但還有幾點不足……”這已經(jīng)成為教研員評課的“固定模式”。這種專業(yè)指導對于剛?cè)肼毜慕處熓呛苡斜匾?，但它僅僅能引導教師具體教學行為的改變，無法引領(lǐng)教師進行教學策略的轉(zhuǎn)變。
對于教齡較長、教學實踐經(jīng)驗比較豐富的成熟型教師來說，這種零星點撥的作用十分有限。一位教研員曾經(jīng)感慨地講述過這樣一個事例，他每年都聽一位中年教師的課，幾乎每次都指出：“課堂上講述不要太多，要更多為學生的自主學習和合作交流留出空間”，但五年過去了，這位教師依然故我，一點改變都沒有！
對大多數(shù)教師來說，具體教學行為的點撥，只有短時間的觸動，無法令其深入“領(lǐng)悟”。因此，在推進教學改革過程中，我們不能單方面地說教師意識不到或者說不愿改變自己的教學行為，還有一個關(guān)鍵問題：作為專業(yè)引領(lǐng)者的教研員，他們提供的專業(yè)引領(lǐng)能否有效觸及教師教學的“神經(jīng)”，能否觸及他們的教學理念，促進他們主動變革自身的教學方式。
教師二次成長需要理念引領(lǐng)與推動
上海師范大學李海林教授曾指出，一位優(yōu)秀教師至少需要兩次成長過程。第一次成長是從一個新手成為一位成熟的教師，第二次成長是從一個成熟的教師發(fā)展成為優(yōu)秀教師。第一次成長靠的是經(jīng)驗積累，而第二次成長靠的是理論提升；第一次成長是行為方式的變化，第二次成長則是思維方式的變化。很多教師難以真正進入第二次成長，難以成長為優(yōu)秀教師，根本原因就是缺少一股有效的力量，推動其理論提升和思維方式的轉(zhuǎn)變。
教研員應擔當起推動教師理論提升和思維方式轉(zhuǎn)變的重任，但目前這種僅局限于具體教學行為點撥式的教研機制，顯然難以承擔此歷史重任。因此，需要進行教研機制的重構(gòu)，構(gòu)建起有利于使教研員的專業(yè)引領(lǐng)走向“理性”的教研機制。我們發(fā)現(xiàn)，教師在教學實踐中擁有較為豐富的實踐話語，但理論話語稀缺。教研員要利用自身工作特性的優(yōu)勢，創(chuàng)新工作機制，使教師的兩個話語系統(tǒng)都豐富起來，并建立有機聯(lián)系。這樣，才能使教師對課堂教學變革的感性認識與理性思維相融合，激發(fā)出強大的變革動力。
金華教育局從2011年開始進行中小學教學改革，并申報了浙江省政府教育體制改革項目。我們教研室為此設(shè)計了三個階段的教師教學行為的持續(xù)轉(zhuǎn)型策略：移入式根植、調(diào)適性生長、個性化成熟。移入式根植，就是引入一種好的教學行為模式，在較短時間內(nèi)，通過外力（行政的或?qū)I(yè)的）根植下來，替代原來的教學行為方式；調(diào)適性生長，就是教師對通過外力根植下來的教學行為肯定會有不適應之處，需通過自身進行一定的適應性調(diào)整，使其在教師個體的教學中適應下來；個性化成熟，就是新的教學習慣經(jīng)過一個適應階段后，通過教師自身的理論體認和實踐感悟，進行個性化的提升。
從機制上保證教研員的專業(yè)引領(lǐng)走向“理性”
近幾年來，我們嘗試從三個方面入手，構(gòu)建教研工作新機制，創(chuàng)新教研員專業(yè)指導的方式，使教研員的專業(yè)引領(lǐng)逐步從“感性”走向“理性”。
營造“理論現(xiàn)場”，引領(lǐng)教師教學價值的合理定位。理論是理性的基礎(chǔ)，我們在市縣兩級教研系統(tǒng)構(gòu)建了教師理論培植機制，著力在以聽評課為主體的課堂教學實踐反思場景中營造“理論現(xiàn)場”。要求教研員在對相關(guān)理論充分體悟的基礎(chǔ)上，精心選好可以植入于實踐反思場景的教育理論，以適當?shù)臅r機、適當?shù)那腥肟趯虢逃碚摚蚴菃拘呀處燁^腦中已有但處于沉睡狀態(tài)的教育理論。
一位骨干教師講授“機械能”一課時，通過演示實驗引出重力勢能的概念，又做了彈性勢能的演示實驗。演示實驗非常成功，但該教師隨后直接板書了彈性勢能的概念。在評課時，教研員王老師指出，在這個環(huán)節(jié)中，教師預設(shè)過度，從“重力勢能”概念遷移到“彈性勢能”概念，對初二的學生來說，思維能力上應該沒有問題；再者在演示實驗中，學生完全可以從感性的觀察結(jié)果中抽象出“彈性勢能”概念，教師直接板書出“彈性勢能”概念，等于剝奪了學生從感性觀察到理性思維的思維過程。教研員在這個很細小但不恰當?shù)慕虒W行為分析中，植入了兩個教學理論術(shù)語——“概念遷移”與“思維過程培養(yǎng)”。
同時，我們還逐步構(gòu)建了將教學理論轉(zhuǎn)化為具體課例并進行展示的教研方式，把教育理論的新成果、新理解轉(zhuǎn)化為教學策略，呈現(xiàn)展示給一線教師。
構(gòu)建“邏輯追問”機制，引導教師思維方式的適度轉(zhuǎn)變。制約當前教學改革的因素很多，其中最主要的制約因素是教師頭腦中“先教后學”、“學因教而發(fā)生”等思維方式。推進教學改革，必須從根本上扭轉(zhuǎn)教師有關(guān)“教與學”關(guān)系的陳舊而又固化的思維方式，形成“先學后教”、“教與學相融”的新思維方式。
引發(fā)思維方式轉(zhuǎn)變的一種有效方法，是在教師對自己課堂教學設(shè)計的邏輯進行“自述”基礎(chǔ)上，由教研員進行“邏輯追問”。在追問的過程中能使授課教師教學思維方式中不合理的邏輯或者思路充分暴露出來，通過思辨式的引導，引發(fā)授課教師的“思維沖撞”，促進其自覺轉(zhuǎn)變。例如，在一位小學科學教師陳述其“溫度計讀數(shù)”的教學設(shè)計時，明顯暴露出“先教后學”的思維定式。課上，教師先給學生講述注意事項：“一要平視；二是口鼻不能離溫度計太近；三要等液柱不再上升或下降時再讀”，然后指導學生操作。教研員這樣追問：“可否先讓學生嘗試著進行讀數(shù)，再讓學生把在具體讀的過程中遇到的疑問進行交流和討論，然后再由教師歸納得出相關(guān)注意事項？”授課教師明顯有疑慮，教研員繼續(xù)追問：“人的認識過程中先有感性認識，還是先有理性認識？文本性的操作應該通過感性知識還是理性認識獲得？”在這樣的思辨式追問中，引導教師將自己“先教后學”的思維方式與“先學后教”思維方式進行反復的“對視”，逐步引導教師對“先學后教”教學理念從抵觸、質(zhì)疑走向認同，進而引發(fā)教師“先教后學”的思維方式根本性轉(zhuǎn)變。
構(gòu)建“行為跟進”機制，促進教師教學習慣的持續(xù)改變。教師的專業(yè)發(fā)展成效最終會呈現(xiàn)為教學行為習慣的優(yōu)化，實現(xiàn)從理念轉(zhuǎn)變走向行為改變的實踐自覺。習慣的形成是一個由外及內(nèi)逐漸轉(zhuǎn)變的過程。因此，教師基于實踐的理性反思還需要行為的及時跟進。由此，我們試圖構(gòu)建一種行為跟進式的教研方式。每次課堂教學觀摩、展示活動，都安排一個環(huán)節(jié)，由參與活動的教師抽簽確定代表，對觀摩研討過的課例進行一次再說課和現(xiàn)場教學，也就是“同課再構(gòu)”。這種既有針對性又具有即時性的“行為跟進”，不僅有效促進了具體說課和上課教師教學行為習慣的改變，同時也促進了參與觀摩研討的教師群體行為習慣的改變。
通過一段時間的努力，理論培植、邏輯追問、行為跟進三種機制正在逐步成熟，成為我們改進和創(chuàng)新教研工作的重要抓手。
理性專業(yè)引領(lǐng)，促進教師蛻變
時間：2015/7/21
