中小學需要教育家。教育家是比教書匠層次更高的教師。教育家是從實踐中誕生的。
中小學教育是奠定知識基礎、培養(yǎng)思維和行為習慣、塑造健康情操的教育，是一種不同于技術工作的反思性實踐。這種教育或實踐的重要性和復雜性決定了中小學教師不應該是技術人員，而應是教育家。
只有教育家，才能夠身處其中而游刃有余。
其次，中小學教師有可能成為教育家。教育家來自實踐，是“干”出來的，不是說出來的，是“教”出來的，不是寫出來的。中小學教師離教育實踐最近。在一些人看來，教育家何等神圣，即便有，也只能出自高?；蛴懈邔W歷的人。這種看法在相當程度上影響了地方教育局和中小學教師，認為教育家離自己真的很遠。各地各校有評選“特級教師”、“名師”、“優(yōu)秀教師”、“優(yōu)秀班主任”、“十佳教師”的，但就是沒有評選“教育家”的。這說明了最有可能誕生教育家的地方，卻成了最沒有自信的地方。
在實踐中養(yǎng)成實踐智慧
時下關于教育家的標準有很多說法，但最本質的是看一個教師是否擁有了實踐智慧。誰擁有了實踐智慧，誰就是教育家。教師實踐智慧是指教師在實踐中應對不確定問題所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)，由教師對教育合理性的追求，對當下教育情境積極感知、辨別與頓悟，對教育倫理品性的彰顯三個部分構成。
首先，教師對教育合理性的追求，意味著教師既要遵循經(jīng)過科學研究得出的關于教育的客觀認識，又滿足具體教育情境中師生的相對性、時間性和價值關涉。怎么追求教育合理性呢？
一是把握教育真理，深刻理解教育，尤其要深刻理解新出現(xiàn)的教育現(xiàn)象，因為新出現(xiàn)的教育現(xiàn)
象具有很強的探索性；二是考慮教育問題時把自己的目的考慮進去，不要無條件地放逐自己的主觀性，不能把自己當旁觀者。
其次，教師對當下教育情境積極感知、辨別與頓悟，意味著教師要看到情境中的一些細節(jié)，抓住情境特征，明白該情境和其他相似情境的差異，感受情境暗含了哪些行動可能，并屏棄自己已經(jīng)習慣了的方式，正確地采取行動。要打破對教育常規(guī)的過分依賴，樹立在教育情境中反思的意識，確立更具彈性的新教育常規(guī)。
第三，教師對教育倫理品性的彰顯，意味著教師具有強烈的道德感。在教育目的上消解認知主義，在教育語言上杜絕“語言暴力”。
成為教育家先要優(yōu)化思維
教育家一定是有良好思維能力的教師。當前，教師必須優(yōu)化三種思維：實踐推理、平衡思維和創(chuàng)造性思維。
實踐推理講究深思熟慮。一個喜歡深思熟慮的教師，總能在平凡中看到不平凡，在齊一中看到變化，在辛勞中收獲感動。喜歡深思熟慮的人，把思考當樂趣，把實踐變成思考的試驗田。逐漸地，思考在實踐中深刻，實踐在思考中改善，智慧在實踐與思考之間養(yǎng)成。
平衡思維要求教師注意在教育觀念維持與更新上、教育手段與教育目的上、教書與育人上保持平衡。
創(chuàng)造性思維要求教師的行動與眾不同。教師的創(chuàng)造性思維建立在打破常規(guī)思維上，可以增強教師的思考能力，有助于教師在復雜的實踐面前不武斷、不簡單，從而改變教師的技術人員形象。這樣說來，有著實踐智慧的教育家一定是想思考、能思考、善思考的教師。
提出自己的教育隱喻
要使教師實踐知識轉化為教師實踐智慧，就必須進行知識管理。
首先，知識管理后的教師實踐知識更為自覺。知識要轉化為智慧，需要理性的直覺。如果教師能夠自覺意識到自己的實踐知識，能夠自如地不斷外化、組合與內化，勢必對實踐知識理解得更深入，而這恰恰是引發(fā)理性的直覺的基礎。其次，知識管理后的教師實踐知識更易轉化為行動。教師實踐智慧一定是體現(xiàn)在行動中的，而教師行動一定是某種觀念影響的。有什么樣的觀念，就有什么樣的行動；有什么樣的行動，就有什么樣的實踐智慧。
管理教師實踐知識，主要是外化。通常的策略有說課、集體備課、寫反思日記、敘事等。
這里再介紹另一種策略---隱喻。隱喻本是語言學中的一種修辭，指用一個已知的事情來理解和體驗另一個未知的事情。相關研究表明，隱喻對于界定教學專業(yè)的各種觀念具有認知意義。與教師有關的隱喻很多，比較熟悉的有：教師是蠟燭、教師是園丁、教師是人類靈魂的工程師、“要給學生一碗水，教師自己要有一桶水”等。這些隱喻都是社會對教師的期待或要求，不是教師自己的隱喻。只有教師自己通過實踐產(chǎn)生的隱喻，才是外化教師實踐知識的手段。因此，我們鼓勵更多的教師在認真思考之后提出自己的隱喻。
始終處于進行時態(tài)
一個教師在成為教育家之后，如果不注重學習，其教育家的品質就會褪色。
良好的教師學習可以改善教師實踐，并在其中養(yǎng)成教師實踐智慧。一是教師學習使教師加深了對實踐的理解。教師學習不僅僅是一種獲取，掌握一些先前沒有的知識或技能，它更是教師對教學實踐的參與。通過參與，教師不僅知道了自己實踐的問題，而且也知道了先前應對方式的利弊；也知道了別人是如何處理這些問題的，自己又是如何遷移的；也知道了專家對這些問題的看法，自己又是如何與專家交換意見的。這樣，教師面對問題就會自信得多。二是教師學習與教師實踐智慧的養(yǎng)成是同步的。教師學習不是盲目地吸取別人的思想或觀點，而是一種主動閱讀、聆聽和反思的過程，具有強烈的自我意識。
學習是為了實踐得更好，實踐為學習提供了素材和機會，二者互為前提。
教師學習如此重要，但關于教師學習的研究，卻落后于教師學習的實踐。因此，我們應該把教師學習作為一個專門研究領域提出來加以研究，吸引更多的人來研究教師學習。
