一
班主任是“學校中全面負責班級工作的教師，是學生班集體的教育者、組織者和指導者”。然而，當我們重視并突出班級的組織特性，遵循組織管理的一般原理、按照科層組織的實踐模式來落實班級教育時，班主任的角色就很容易被窄化為“管理者”。通過健全班級組織機構、建立班級規(guī)范體系，充分依靠學生來實施班級管理、組織班級活動，以求履行班主任職責也就在情理之中。
班主任作為“管理者”的意義在于，透過學校組織所賦予的權力性特征和師生關系中所秉承的權威性特征，班主任教師能夠對班級這樣一種特殊的社會群體進行外在聯(lián)結(與家長、與其他教師、與學校等)和內部整合，使班級形成一個對其成員具有較強的約束力和控制力的正式群體；同時，由于學校中的活動與交往，包括課堂教學、課外活動、社會實踐等，大多數(shù)情況下都以班級為基本組織單位，班主任教師便可經(jīng)由自己在師生交往與互動中的主導地位來對個體或群體施加直接影響。兩相結合，班主任教師由此成為“學校領導實施教育、教學工作計劃的得力助手”。
但是，班主任作為“管理者”的局限性也是顯而易見的。鑒于組織管理要從管理目標出發(fā)，而班主任又是學校管理者實施和完成學校工作計劃的“得力助手”，因此，班主任首先需要考慮的就是如何貫徹、落實學校的工作計劃以達成學校管理目標。盡管從理論上說，學校管理目標的直接依據(jù)和最終目的都是為了實現(xiàn)教育目標，但職責的專門化和指標化、數(shù)量化的實際運作諸因素，使得事實上的學校管理目標十分易于疏離教育目標的根基——學習者的發(fā)展需要和發(fā)展水平。這樣，管得了“身”，顧不了“心”，管得了兩頭，顧不了中間，便成為班主任工作情況的真實寫照。
二
其實，班級組織的功能自足性(即以滿足學生個體自身的個性形成與社會性發(fā)展的需要為直接的、首要的目標)和半自治性(即必須依靠成人的指導和幫助才能發(fā)揮組織功能)，決定了班級組織，一方面需要來自教師尤其是班主任教師的組織、協(xié)調、控制、監(jiān)督，另一方面更需要來自他們的尊重、理解、溝通、指導。學生作為發(fā)展主體的自主性、自覺性、能動性、創(chuàng)造性，正是在這種外在控制與內在誘發(fā)相交織的統(tǒng)一過程中，通過他們自己獨特的話語意境和行事方式來得以發(fā)現(xiàn)、予以發(fā)揮并得到發(fā)展的。從班級組織的目標和功能特性來說，后者往往比前者顯得更為重要，誠如《學會生存》所言：“如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人們服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育只能取得微小的成功。”從這個意義上說，班主任的角色更多地應是指導者，而非管理者。而教育領域里的所謂“指導”，即指導者基于學生個體的身心狀態(tài)和發(fā)展需要，基于班級群體的實際與可能，在思想意識、價值觀念和行為方式上給予個體或群體以適當?shù)闹更c、引導，以求不斷達成教育目標的活動方式、方法，包括對學生個體或群體所進行的學習指導、生活指導、交往指導、人格指導、發(fā)展性向指導等。也正因為如此，班主任時常被人冠以“班級導師”之名。
三
就我國中小學的教育實踐來說，“指導”之職一般多由班主任、德育處(或教導處等)和共青團、少先隊組織三方力量共同承擔。與班主任工作相一致，后二者皆負有團體指導之責，亦負有個別指導之責。只是就個體指導而言，德育處(或教導處)偏于“問題學生”、“異類學生”的訓導和轉化，共青團、少先隊組織偏于“先進學生”、“特長學生”的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。隨著心理教育得到普遍重視，涉及心理衛(wèi)生、心理健康問題的指導工作，則開始由專門的心理咨詢教師負責。學校中的這種指導工作體系可謂周全之至。可是問題卻在于，即使是德育處(或教導處等)、共青團或少先隊組織、心理咨詢室的指導職能得到充分有效地發(fā)揮，大量處于中間狀態(tài)的學生卻依然容易受到忽視。在此種狀態(tài)之下，班主任的指導職能就顯得尤為重要，否則，“素質教育面向全體學生的全面發(fā)展”就只能是一句空洞的口號。問題的另外一面還在于，工作對象的廣泛性、工作任務的復雜性、指導人員角色的多重性以及指導人員自身的局限性諸因素，使得他們即便是面對自己工作的“重點對象”，往往也會顯得力不從心，更何況對于德育處(或教導處等)、心理咨詢室來說，防患于未然應是上策，而此種“防范”若不依靠班主任教師履行其指導職能，顯然也是無法奏效的。
四
那么，班主任教師如何才能成為真正的指導者、全面有效地履行其指導職能呢？第一，確立面向全體學生和實施主體教育的核心觀念。雖然在現(xiàn)實的社會環(huán)境和教育條件下，班級規(guī)模過大、管理頭緒過多、工作任務過重、論分排隊的壓力不減諸種因素，依然是困擾大多數(shù)學校深化教育教學改革的難題，是難以對班級教育與管理工作進行實質性調整的客觀原因，但這并未阻滯班主任教師在思想意識和教育觀念上的自我提高與自我更新。在全面推進素質教育的整體環(huán)境下，面向全體學生、實施主體教育，正是班主任教師由管理者轉向指導者首先應當確立的基本觀念。這種觀念昭示著，無論自己選擇了教育，還是教育選擇了自己，作為“班級導師”的師者都應當義無反顧，以積極的情緒、開放的心態(tài)、欣賞的眼光去對待每一位班級成員，讓每一位班級成員可以在自己的激勵和引導之下去認識自己、發(fā)現(xiàn)自己，去感受學習、生活的樂趣乃至體驗生命的意義。
第二，養(yǎng)成關愛、公正諸種品質，建立關愛——公正的教育模式。無論是教育經(jīng)典的闡釋，還是莘莘學子的褒揚，都無不以關愛、公正諸種品質來說明教師的良好素質，稱道教師的人格魅力。對于班主任教師來說，關愛、公正更是第一位的品質，因為只有當學生感受到，無論他(們)是否引人注目，是否取得驕人成績，乃至是否遵守群體規(guī)則，自己都會和其他同學一樣，平等地受到班主任的關注，得到班主任的關心，他(們)的“向師之心”才會讓他(們)與班主任進行“真實的交往”，由此而注意到班主任提出的各種要求或建議，并用以指導自己的實際行動。所以，班主任教師要想對每位學生的成長確實有所啟發(fā)、有所引導，就必須做到尊重、關心他們，理解、體諒他們，信任、接納他們，以關愛之情、公正之心去感染、感化他們，逐漸建立起一種體現(xiàn)關愛——公正精神的教育模式。
第三，增進師生之間、學生之間的主體互動，促進學生的自主發(fā)展。學生的自主發(fā)展，有賴于學生主體性的尊重和發(fā)揮；而學生主體性的尊重和發(fā)揮，則有賴于師生之間、學生之間的主體互動，即雙方通過真實的交往(與角色扮演式的交往相對應)過程而產生的相互影響、相互作用。這種真實的交往固然需要雙方的默契，惟其在班級組織中，更需要作為組織內外人際溝通橋梁的班主任發(fā)揮重大作用。一方面，班主任通過創(chuàng)設教育情境、營造人際氛圍，可以實現(xiàn)師生之間在教育交往中的主體對話；另一方面，班主任經(jīng)由與班級學生一起，確立組織目標、擬定活動計劃、創(chuàng)設活動情境、體驗活動樂趣，可以達到師生之間、學生之間在教育活動中的主體交融。正是在這種主體對話的情境和主體交融的氛圍中，班主任就能夠更好地了解學生，理解學生，關心學生，其指導才能真正切合具體的人、具體的事、具體的教育情境。也只有這樣，學生才能夠在班主任的路標指引下不斷增強解決問題的勇氣和信心，努力探索自主發(fā)展的具體路徑。
第四，把握人際溝通與互動的基本技能和方法，提高指導工作的藝術性。真正的指導必須建立在有效的人際溝通與互動基礎之上，班級指導自然也不例外。具體來說，班主任做到以下幾個側面，對于實現(xiàn)有效的班級指導尤為關鍵：(1)悉心觀察。在日常的學習和交往中，通過直接或間接地觀察學生經(jīng)意或不經(jīng)意的外在的言行舉止和神態(tài)表現(xiàn)，“讀”懂他們在一定社會情景下的所欲、所思、所為。(2)耐心傾聽。懂得傾聽既是一種受人尊重的品質，也是人際溝通與互動的基本要求。在班級指導中，角色的不對等和信息的不對稱，更需要班主任做一個傾聽者，要提供適當?shù)膱鼍埃瑒?chuàng)造良好的氛圍，讓學生有時間、有心情去陳述、去解釋、去表現(xiàn)。(3)及時反饋。無論是直接的對話，還是間接的聯(lián)系，班主任對于學生所提供的各種信息，都要在作出分辨和分析后，根據(jù)具體的教育情境予以及時反饋。反饋主要不在于簡單的肯定或否定、表揚或批評、贊賞或懲罰，而在于激勵和行為指導。(4)設身處地。行之有效的及時反饋，建立在對學生的尊重和理解的基礎之上。在班級指導中，班主任要盡可能站在學生的立場上，感受他們的處境，體會他們的心情，由此而理解他們的態(tài)度、情感和觀念，分析他們如此表現(xiàn)的原因，以及預測他們在某些狀態(tài)下的心理反應和行為方式，從而提供切實、有效的指導。
既然如此，從管理者到指導者，班主任是否仍然需要“靠”學生呢？答案依然是，該“靠”還得“靠”。只是此時，“靠”學生的真正含義，已經(jīng)不再僅僅是依靠學生來強化班級組織的管理功能，更多地則是發(fā)揮其互動互促、自主發(fā)展的教育功能，是教育手段和教育目的的有機統(tǒng)一。
