直面者，首先要“在場(chǎng)”—— 一個(gè)不在場(chǎng)者，其研究對(duì)象往往只能是一堆自我臆造的“幻象”，就像有些“專(zhuān)家”熱衷于研究皇帝的新裝上究竟繡的是牡丹還是玫瑰。
　　教育從業(yè)者需要直面現(xiàn)場(chǎng)，這是不爭(zhēng)的事實(shí)，甚至，我們?cè)S多人并不缺乏這種直面的勇氣。不過(guò)，“在場(chǎng)”者卻未必一定就是“直面”者，他必須以一種智慧的眼光來(lái)透視這紛紛擾擾變幻莫測(cè)的教育現(xiàn)象背后所隱含的“本相”——“存在的就是合理的”，首先要理解它為什么會(huì)“存在”，并在理解的基礎(chǔ)上來(lái)解釋這一切都是怎樣發(fā)生的，其前因后果、來(lái)龍去脈是怎樣的，并且進(jìn)一步作出自己的價(jià)值判斷，最后才談得上是否要對(duì)它進(jìn)行改變及怎樣改變——這就是程紅兵《直面教育現(xiàn)場(chǎng)》對(duì)“教育現(xiàn)場(chǎng)”的“直面”。
 
　　“雙重意識(shí)”
　　“直面教育現(xiàn)場(chǎng)”的智慧思維方式
　　直面教育現(xiàn)場(chǎng)，除了勇氣之外，還需要理解力，需要“直面者”有正確的教育價(jià)值觀和獨(dú)特的思維方式，對(duì)這個(gè)世界有真正屬于自己的理解和認(rèn)識(shí)——是自己對(duì)世界的發(fā)現(xiàn)，而非外在理解的灌輸。只有用智慧的眼光來(lái)觀照，用思想的解剖刀來(lái)辨析，才可能透過(guò)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)場(chǎng)背后的奧秘，才能看清事情的來(lái)龍去脈，明了事情是怎樣發(fā)生的，將要向何處去——只有在此基礎(chǔ)上，才可能知道該做什么，做什么是對(duì)的，做什么是不對(duì)的。
　　這些年，程紅兵的身份在不斷變化，從江西老區(qū)的一名普通中學(xué)語(yǔ)文教師到上海市建平中學(xué)的教師、校長(zhǎng)，再到浦東教育發(fā)展研究院院長(zhǎng)和今天的浦東教育局副局長(zhǎng)，在新時(shí)期中國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)中扮演著多重角色：在場(chǎng)內(nèi)，他是在場(chǎng)者、體驗(yàn)者、參與者（實(shí)踐者）、建設(shè)者（發(fā)展者）；在場(chǎng)外，他是思考者、研究者、批判者、求證者、作證者與管理者——當(dāng)然，這場(chǎng)內(nèi)與場(chǎng)外角色往往是交叉在一起的。相應(yīng)的，“教育現(xiàn)場(chǎng)”在他的筆下，不是線性的、程式化的、確定性的，而是呈現(xiàn)出一種多維的復(fù)雜性和混沌性，讀者可以從書(shū)中窺視教育現(xiàn)場(chǎng)的豐富性。
　　面對(duì)混沌的教育現(xiàn)場(chǎng)，程紅兵摒棄了那種一分為二、非黑即白的對(duì)立思維模式，用一種包容的（亦A亦B）、超越的(非A非B)、引導(dǎo)的（A統(tǒng)ab）的動(dòng)態(tài)思維方式理解教育現(xiàn)場(chǎng)，提出了“用核心發(fā)展力代替核心競(jìng)爭(zhēng)力”的觀點(diǎn)，認(rèn)為師生主體關(guān)系在教育發(fā)展中處于一種“相互漸變”的狀態(tài)，主張教育批評(píng)應(yīng)該是“直面現(xiàn)場(chǎng)的批評(píng)，是實(shí)事求是的批評(píng)，始于論事終于說(shuō)理的批評(píng)，不去惡意攻擊他人的人格尊嚴(yán)以炒作自己，不去夸大事實(shí)、無(wú)中生有以嘩眾取寵，而是建設(shè)性地求真、求善、求美”。
　　程紅兵對(duì)教育現(xiàn)象加以判斷，我們能感到一種“雙重意識(shí)”：一重是嚴(yán)苛審視自己的自我意識(shí)，一重是基于對(duì)他人（學(xué)生、其他教師、學(xué)校等等不同的主體）的發(fā)展認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的教育價(jià)值判斷意識(shí)。這兩種意識(shí)交織和沖撞，形成了他直面教育現(xiàn)場(chǎng)的一系列教育主張。
　　這種“雙重意識(shí)”首先是對(duì)內(nèi)的，是一種作為語(yǔ)文教育“局”內(nèi)人的自我拷問(wèn)和自我覺(jué)醒。程紅兵多次對(duì)學(xué)員說(shuō)：一個(gè)能夠“自說(shuō)自話”的人，才是一個(gè)獨(dú)立的人——在一個(gè)人們已經(jīng)習(xí)慣于“失語(yǔ)”的時(shí)代，其培訓(xùn)基地的許多學(xué)員被這個(gè)要求“折磨”得脫胎換骨，第一次發(fā)出“自己的聲音”。
　　可貴的是，他同時(shí)又能深深地認(rèn)識(shí)到，任何一個(gè)“局”，其實(shí)都不是世界的全部，“局”內(nèi)固然有自己獨(dú)特的運(yùn)作規(guī)律，但這種運(yùn)作其實(shí)常常由它之外的另一個(gè)大“局”的發(fā)展和變化所掌控。教育作為社會(huì)體系中的一部分，不可能不受到社會(huì)和家庭的影響。教育如果固守一隅，不隨外界的變化而調(diào)整，只會(huì)漸漸失去自己存在的價(jià)值。所以他在書(shū)中對(duì)課堂教學(xué)改革開(kāi)出的藥方是“把課打開(kāi)”，和社會(huì)生活、學(xué)生的真實(shí)成長(zhǎng)需求對(duì)接起來(lái)，語(yǔ)文課堂才可能煥發(fā)出新的生命力。
　　如果說(shuō)教育界是一個(gè)圈子的話，那當(dāng)然首先要呆在圈子里才有切實(shí)的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，但也要常常跳出去，站在圈外看自己，有時(shí)候才能看得更清楚。程紅兵諸多讓我們眼前一亮、豁然開(kāi)朗的觀點(diǎn)，正是基于這種“跳出來(lái)”的思維方式而形成的。讀他的書(shū)，常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們陷入某種教育思維的“井”中而愜意甚至自我得意的時(shí)候，他總是能夠悄悄從圈內(nèi)溜開(kāi)，站在圈外的“井”沿上，以局外人的眼光重新打量我們正在做的事情，把這件事情的價(jià)值放到一個(gè)更大的體系中作出判斷，并大喝一聲，讓“井中人”警醒過(guò)來(lái)。這個(gè)“跳出來(lái)”的過(guò)程，使他能夠在更為廣闊的坐標(biāo)系中前瞻性地認(rèn)識(shí)事物的價(jià)值和作用。
　　《質(zhì)疑公開(kāi)課》一文，認(rèn)為對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，示范課是有必要的，視角一轉(zhuǎn)，又認(rèn)為對(duì)已經(jīng)工作好幾年的教師，“絕對(duì)不能采用上述形式，因?yàn)樵谡莆找?guī)范多年之后，再來(lái)表演規(guī)范，很明顯會(huì)讓人感到像在演戲，而不是教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在掌握規(guī)范之后，應(yīng)該超越規(guī)范?！币?guī)范和創(chuàng)新都是需要的，沒(méi)有規(guī)范要?jiǎng)?chuàng)制規(guī)范，有了規(guī)范要突破規(guī)范。這種思維方式，不但關(guān)注自身，更能夠關(guān)注事物之間的關(guān)系。程紅兵諸多獨(dú)特的觀點(diǎn)，均產(chǎn)生于這種獨(dú)特的思維方式。
 
　　人格和自由
　　“直面教育現(xiàn)場(chǎng)”的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)
　　“教育的價(jià)值在于把孩子培養(yǎng)成一個(gè)健康的人”，程紅兵在書(shū)中這樣大聲吶喊。
　　我們每個(gè)人其實(shí)都有一個(gè)思想字庫(kù)，存在里面的一些關(guān)鍵詞是你認(rèn)識(shí)、理解、判斷世界和作出決定的基本依據(jù)。從這本書(shū)中，大致可以提煉出一個(gè)程紅兵理解教育的思想字庫(kù)，其中的一些關(guān)鍵字，比如“批評(píng)”、“反思”、“價(jià)值”、“思想”、“前瞻”、“批判”、“文化”、“課程”、“人格”、“智慧”、“民主”等等是出現(xiàn)頻率極高的概念，其中，“價(jià)值”和“思想”是最關(guān)鍵的兩個(gè)詞。
　　教育價(jià)值觀是一種認(rèn)識(shí)和理解教育現(xiàn)象的基本觀念，其中包括對(duì)一些教育核心問(wèn)題的思考，比如：教育是什么？教育的核心是什么？教育的目的是什么？教育的功用是什么？
　　從這本《直面教育現(xiàn)場(chǎng)》，能夠鮮明地感覺(jué)到，貫穿全部?jī)?nèi)容的一條主線就是對(duì)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的高度關(guān)注。
　　在《反思科學(xué)有序》一文中，他認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)的終極目的、價(jià)值取向必須與人格培養(yǎng)的價(jià)值取向一致，必須服從于人的培養(yǎng)。”這種對(duì)教育終極目標(biāo)的判斷自始至終存在于大多數(shù)文章的字里行間。我們從中可以感受到一種非常強(qiáng)烈的教育使命感：教育最根本的邏輯、使命與依據(jù)都在于“成人”。人與教育的關(guān)系是：人源于教育，生成于教育，同時(shí)人也提升于教育。
　　程紅兵雖然是一個(gè)教育官員，但其身上的理想主義書(shū)生本色一直保持著，他認(rèn)為，“自由是理想教師身上的本質(zhì)屬性”。
　　這種自由，在他的教育理念中，更多地給予了教師。他的辦公室掛有一個(gè)很大的橫幅，上書(shū)“自由教育”。在《自由教師》一文中，他充滿深情地談道：“自由是這些教師身上的本質(zhì)屬性……我所說(shuō)的自由就是在教育的田野里，他們超越了許多羈絆，許多誘惑，許多束縛，許多誤導(dǎo)，盡享教育本身的樂(lè)趣……它對(duì)世界的興趣是‘超越功利的’，它凝聚為有教養(yǎng)的個(gè)人的精神氣質(zhì)，他們的心是安靜的，目光是向內(nèi)的，目標(biāo)是單純的……”這其實(shí)也是他內(nèi)心向往的理想教師的自我畫(huà)像。
　　思想自由是我們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)場(chǎng)“本相”的前提條件，只有“自由”了，我們才可能超越于各種各樣的功利束縛。在這本書(shū)里面，我們既聽(tīng)到實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功用的聲音，也聽(tīng)到了對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的吶喊，而且后一種聲音更加洪亮。