教師常常認(rèn)為，備課的時(shí)間在課前，備課的對(duì)象是教材，備課的方式寫流程。于是，備課的語氣只有“一定”的預(yù)設(shè)，而缺少“如果”的生成。
 
   課前備課往往只是備課的準(zhǔn)備，備課的完備還需要在課中與課后才能完成。所以，備課不是一次性行為，需要教師反復(fù)推敲、試驗(yàn)與完善。
 
   備課，在傳統(tǒng)教育思維中，教師大多把它等同于“寫教案”。后來，盡管其含義有了進(jìn)一步的發(fā)展，但也只是把它理解為教師“為上課做準(zhǔn)備”而進(jìn)行的教材鉆研、教案設(shè)計(jì)、教具配置等以“教”為主的課前任務(wù)。
 
   但我認(rèn)為，備課的意義不止于此，它應(yīng)該在教與學(xué)的碰撞、磨合與協(xié)調(diào)中不斷生發(fā)、生長(zhǎng)和生成：在課前，它應(yīng)該是一個(gè)“？”，因?yàn)閭涞恼n需要在實(shí)踐中“試驗(yàn)”—這樣的教學(xué)方案“行不行”；在課中，它應(yīng)該是一個(gè)“，”，因?yàn)閭涞恼n需要在實(shí)踐中“檢驗(yàn)”—這樣的教學(xué)方案“通不通”；在課后，它應(yīng)該是一個(gè)“！”，因?yàn)閭涞恼n需要在實(shí)踐中“化驗(yàn)”—這樣的教學(xué)方案“棒不棒”。
      由此可見，備課的過程其實(shí)是一個(gè)“……”，一層意思是需要教師切實(shí)做好每一點(diǎn)的點(diǎn)化工夫，使備課在教學(xué)的每一個(gè)時(shí)點(diǎn)、每一個(gè)節(jié)點(diǎn)、每一個(gè)難點(diǎn)上不斷延伸著、變化著、完善著。另一層意思是備課沒有“放之四海而皆準(zhǔn)”的通識(shí)性與通用性教學(xué)方案，它常常會(huì)隨時(shí)而變、因地而異、為人而動(dòng)。
 
      所以說，備課不是教師“一下子”或“一陣子”就能完成的事情，而應(yīng)該是教師“一輩子”才能成就的事情。
 
 
延長(zhǎng)備好課的風(fēng)景線
 
      那么，如此廣義上的備課到底應(yīng)該怎么備和備什么？我們不妨將“備課”分解成“備”與“課”兩個(gè)關(guān)鍵詞來解讀：
      1.“備”。這個(gè)詞可以理解為“準(zhǔn)備”“完備”與“預(yù)備”，這能夠解決“怎么備”的問題。
      (1)“準(zhǔn)備”—更好地為了上課。這也就是傳統(tǒng)意義所說的備課，通過教材的選擇、“人材”的分析和“境材”的利用，在知識(shí)、人員、材料等方面為上課作好必要的、充分的前期準(zhǔn)備。
      (2)“完備”—能讓課上得更好。通過教學(xué)方法的優(yōu)化、教學(xué)信息的交流、教學(xué)進(jìn)度的調(diào)節(jié)、教學(xué)結(jié)果的反思，全程關(guān)注教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化和質(zhì)量監(jiān)控，課前量體裁衣，課中隨機(jī)應(yīng)變，課后精益求精，以使課能在這一刻或在下一次上得更加完備。
      (3)“預(yù)備”—選用更好的課來上。 通過一課多案、一課多試、一課多評(píng)等多條可供選擇的路徑和多種可供參考的途徑，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)的生成情況能有多種變通方案供預(yù)備，從而讓教師能見機(jī)在各種教學(xué)方案中實(shí)施“置換反應(yīng)”或“中和反應(yīng)”，進(jìn)而提取或提煉出一種更適合當(dāng)時(shí)教學(xué)形勢(shì)的教學(xué)方案。
      2.“課”。 這個(gè)詞可以理解為“課本”“課堂”與“課題”，這能夠解決“備什么”的問題。
      (1)“課本”—備教學(xué)形態(tài)。 這是指?jìng)湔n首先要備教材（主要指教學(xué)的物質(zhì)材料），課前教師根據(jù)自我理解設(shè)計(jì)教學(xué)方案。據(jù)此，備課是一種預(yù)設(shè)性備課，是教師最容易把握的備課起點(diǎn)，它需要教師的鉆研精神。
      (2)“課堂”—備教學(xué)行態(tài)。這是指?jìng)湔n還應(yīng)該備過程（主要指教學(xué)的生成過程），課中教師根據(jù)具體情況調(diào)整教學(xué)方案。據(jù)此，備課也是一種生成性備課，是教師最容易煩心的備課難點(diǎn)，它需要教師的教育智慧。
      (3)“課題”—備教學(xué)性態(tài)。這是指?jìng)湔n還可以備問題（主要指教學(xué)的困惑問題），課后教師根據(jù)實(shí)施經(jīng)驗(yàn)完善教學(xué)方案。據(jù)此，備課還是一種反思性備課，是教師最容易忽視的備課高點(diǎn)，它需要教師的科研意識(shí)。
      由此可見，備課不僅需要備在課前（預(yù)設(shè)性備課），還應(yīng)該備在課中（生成性備課）、備在課后（反思性備課）；備課不僅需要備現(xiàn)在（如今的備課設(shè)計(jì)），還應(yīng)該備過去（以前的備課資料）、備將來（以后的備課愿景）。這就是大備課所表現(xiàn)出來的“過去時(shí)”“現(xiàn)在時(shí)”與“將來時(shí)”的三種時(shí)態(tài)，但它永遠(yuǎn)沒有“最好”教學(xué)方案的“完成時(shí)”，而只有“更好”教學(xué)方案的“進(jìn)行時(shí)”。
 
 
 
      編織備好課的關(guān)系網(wǎng)
      由此可想，作為備課呈現(xiàn)的主要方式—教學(xué)方案，在新課程教學(xué)中，就應(yīng)該用新的眼光來考察與思量，這就需要，教師能夠正確處理圍繞教學(xué)方案而展開的以下幾個(gè)方面的辯證關(guān)系，促使教學(xué)方案能夠以一種嶄新的姿態(tài)展現(xiàn)在教師的面前：
      1．正確處理“詳案”與“簡(jiǎn)案”之間的辮證關(guān)系。 “詳案”可以讓看的人一目了然，但容易導(dǎo)致做的人一成不變。所以，從執(zhí)教者的角度看，教學(xué)方案未必需要備得那么詳盡與細(xì)致，有時(shí)采用綱要式、框架式、板塊式的“簡(jiǎn)案”反而會(huì)使教學(xué)方案更富有彈性與活性，減少對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)束縛，更容易讓執(zhí)教者靈活操作和開拓進(jìn)取。所以說，教學(xué)方案不在于是“詳”還是“簡(jiǎn)”，而關(guān)鍵在于是否“精”。
      2．正確處理“形案”與“心案”之間的辮證關(guān)系。 “形案”是寫在紙上（可以寫在備課本上，也可以寫在教科書上）的教學(xué)方案，“心案”是寫在心里的教學(xué)方案。一種有形，一種無形，前者只不過是后者的外化。判斷它們的有效性并不能用“有形”還是“無形”來衡量，而應(yīng)該看它們有沒有“用心”來寫。用心寫出來的教學(xué)方案不管是留在紙上還是存乎心間，都不會(huì)流于形式，因?yàn)樗皇菫榱藨?yīng)付領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教學(xué)方案的有形檢查而進(jìn)行的被動(dòng)性備課，而是為了應(yīng)對(duì)課堂對(duì)教學(xué)方案的有效檢驗(yàn)而進(jìn)行的主動(dòng)性備課。
      3．正確處理“預(yù)案”與“議案”之間的辮證關(guān)系。 “預(yù)案”是指事先進(jìn)行預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，“議案”是指事后可作議論的教學(xué)方案?！邦A(yù)案”更多地帶有浪漫主義色彩，體現(xiàn)著執(zhí)教者的“先見之明”，在考慮教材特點(diǎn)、學(xué)生個(gè)性以及自身風(fēng)格的基礎(chǔ)上潛心謀劃實(shí)施方案；“議案”更多地具有現(xiàn)實(shí)主義成分，體現(xiàn)著執(zhí)教者的“自知之明”，在聽課教師與上課學(xué)生的議論中虛心改進(jìn)原有方案。可以說，“預(yù)案”是對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行“計(jì)劃”的一種期望，是教學(xué)理論與教學(xué)理想相結(jié)合的產(chǎn)物；“議案”是對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行“計(jì)較”的一種回望，是教學(xué)理想與教學(xué)現(xiàn)實(shí)相磨合的產(chǎn)物。
      4．正確處理“教案”與“學(xué)案”之間的辮證關(guān)系。 “教案”，教師在備課時(shí)更多地著眼于并方便于教師的教，考慮更多的是教師的教授路線；“學(xué)案”，教師在備課時(shí)更多地著力于并服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，考慮更多的是學(xué)生的學(xué)習(xí)線路。不同的參照標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教學(xué)方案的“主語”不同，“教案”只能被教師使用，而“學(xué)案”還可以為學(xué)生所用。因此，它們所呈現(xiàn)的行為動(dòng)詞、所選擇的行進(jìn)路標(biāo)，以及所反映的行動(dòng)責(zé)任也就有了很大的差別。其實(shí)，教學(xué)方案的“語氣”應(yīng)該最終指向和落實(shí)在學(xué)生的學(xué)。
      5．正確處理“正案”與“反案”之間的辮證關(guān)系。 “正案”是指經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐證實(shí)是一種比較成功的教學(xué)方案，“反案”則指經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)是一種尚存缺陷的教學(xué)方案。對(duì)于教學(xué)效果而言，無疑我們應(yīng)該追求“正案”的教學(xué)質(zhì)量。但對(duì)于教學(xué)研究而言，“正案”與“反案”都具有科學(xué)研究的價(jià)值，它們都是教師進(jìn)行教學(xué)研究的寶貴的第一手材料。通過比較，我們可以從中總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)或吸取失敗的教訓(xùn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短或揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，從而能夠胸有成竹地推廣較好的教學(xué)方案，或不甘落后地尋求更好的教學(xué)方案。
      6．正確處理“名案”與“民案”之間的辮證關(guān)系?！懊浮碧刂覆糠种處熢诠_場(chǎng)合中提供的教學(xué)方案，“民案”特指大量普通教師在日常工作中使用的教學(xué)方案。對(duì)“名案”，我們不能一味地“拿來主義”，而應(yīng)該批判性學(xué)習(xí)，因?yàn)樗赡艽嬖谥谄匠＝虒W(xué)中難以復(fù)制或移植的高難“動(dòng)作”，讓普通教師望“成”莫及、望“樣”興嘆；而“民案”可能少了執(zhí)教者想“一鳴驚人”的功利—激發(fā)聽課教師的驚嘆，也就少了來自外界不必要的一些“干擾”，可以讓教師“靜心”教學(xué)，但有時(shí)恰恰因?yàn)閳?zhí)教者關(guān)注的對(duì)象只有自己的學(xué)生，而致使執(zhí)教者很容易把課上得“波瀾不驚”—無法激起學(xué)生學(xué)習(xí)的高潮。所以，我們?cè)谠O(shè)計(jì)“民案”時(shí)應(yīng)該吸收“名案”的精髓，拋棄教學(xué)中討好局外人（教師）觀摩的“外景”，而不放棄教學(xué)中利好局內(nèi)人（學(xué)生）學(xué)習(xí)的“內(nèi)質(zhì)”。這樣面廣量大的“民案”也就有可能被激活，成為普通教師教學(xué)的“名牌”優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案。
      7．正確處理“課案”與“說案”之間的辯證關(guān)系。 “課案”是用做教師上課的教學(xué)方案，它以能讓學(xué)生“好好學(xué)習(xí)”為價(jià)值取向；“說案”是用做教師教研的教學(xué)方案，它以能讓教師“天天向上”為價(jià)值取向。“課案”中所依據(jù)的教學(xué)理念、所制訂的教學(xué)目標(biāo)、所采用的教學(xué)方法等這些涉及教的層面上的隱性內(nèi)容，教師沒有必要給學(xué)生說明，只需要追求這些因素綜合作用于學(xué)生學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的良好反應(yīng)；而“說案”不僅需要說清“教什么”，還需要向同行說清上述這些教學(xué)背后的內(nèi)容，從而讓他們明白你是“怎么教的”“為什么這么教”等問題，以便他們能夠探討你的教學(xué)方案是否可行或可否更好?！罢f案”的使用可以集中其他教師的智慧，在課前就為你的“課案”出謀劃策，為教學(xué)方案的順利實(shí)施提供經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)與技術(shù)支持。
      總之，備課，在目標(biāo)指向上無疑是備“好課”，在操作行為上表現(xiàn)為“備好”課；所以，要讓“課備好”，教師就必須備好備課的“進(jìn)行時(shí)態(tài)”—要顯思想軌跡、留修改痕跡、化成長(zhǎng)足跡，從而達(dá)到“好備課”的自覺狀態(tài)。