古往今來，教師的頭上被罩上了許多光環(huán)，例如：教師是春蠶、蠟燭，也是辛勤的園丁、人類靈魂的工程師，更是“傳道、授業(yè)、解惑”的實施者。這些對教師的贊美之詞至今還在社會上廣為流傳，被社會公眾所認可。教師的職業(yè)是偉大的，因為教師是創(chuàng)造生命的職業(yè)。然而由于人們對教師職業(yè)地位和作用的過高期望與教師生存現(xiàn)狀之間存在矛盾，教師的專業(yè)發(fā)展或多或少地受到了限制。
　　教師是春蠶、是蠟燭嗎？過去我們說教師是春蠶、是蠟燭，頌揚的是教師的那種奉獻精神，倡導教師要像春蠶、蠟燭那樣“埋頭苦干”。在這種觀念下，不少教師“好心做了錯事”?？杀氖?，這些教師并沒有意識到這一點，甚至還把他們做的不少錯事當成一種工作業(yè)績。這些教師更多地關注奉獻，而很少考慮自己的付出是否有效。對此，有的教師可能會反駁：我們沒有功勞還有苦勞，沒有苦勞還有疲勞，怎能說沒有一點成效？
　　把教師視為春蠶、蠟燭的化身，當作工作機器的那種價值取向，是不利于教師身心健康的。我們應該樹立“以人為本”的科學發(fā)展觀：教師的角色不僅是奉獻，同時也需要“索取”，需要得到關愛；他們的職業(yè)生命需要不斷地發(fā)展，生活、工作質(zhì)量需要不斷地改善和提高。我們不能把學生的成長建立在教師自我犧牲的基礎上，教師與學生一樣，首先是一個人，一個與學生相互依存的生命體。
　　教師是園丁、是工程師嗎？園丁一般按照事先設定好的“程序”按部就班地勞作，如把苗圃中的冬青都修剪得一模一樣、整整齊齊。工程師也是如此，他們按照規(guī)范和規(guī)則來描繪藍圖。在類似“園丁”和“工程師”的思維以及運作程序的影響下，教師往往忽視學生作為一個“人”的存在，而把他們當作沒有生命的物體，用一種事先設定好的固有教育模式規(guī)定課程，依靠統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱和教材組織日常的教學活動。這種統(tǒng)一模式從表面上似乎“照顧”到了大多數(shù)學生，但實質(zhì)上限制了學生的個性發(fā)展。
　　教師不能忽視自己還承擔著伯樂的責任，即培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，充分挖掘?qū)W生的個性與潛能。我們是否反思過這么一個問題：為什么學生剛踏入校門時是一個個鮮活的個體，而在走出校門時棱角早已被磨平，變得沒有靈性？這一問題的根源也許在于我們給自己框上了“園丁”和“工程師”的規(guī)范，進而把對教育的理解與感受施加在學生身上。
　　教師是傳道、授業(yè)和解惑者嗎？不可否認，傳道、授業(yè)、解惑是教師職業(yè)的一個重要特征，是對教師教育教學行為的具體要求。但是在教學過程中，更多地是一種單向灌輸，學生過度地依賴教師，教師也忽視了學生的創(chuàng)造性。在信息化社會的今天，這種知識傳授方式已落后于時代要求。灌輸?shù)姆绞阶罱K培養(yǎng)出的是一批“考試機器”，他們可以在國際上拿到知識競賽的金獎，卻不能成為獲得諾貝爾獎的科學家。著名物理學家楊振寧認為：“中國教育方法是一步一步地教、一步一步地學。傳統(tǒng)教育方法訓練出來的小孩，可以深入地學習許多東西，這對于他進入大學、考試有許多幫助——但中國最需要的恐怕不見得是會考試的人。”
　　那些對教師的種種贊美之詞似乎表明教師是為他人而活而犧牲的無怨無悔者、清心寡欲者、超凡脫俗者。這種人為的拔高遮蔽了教師的本來面目，使教師精神生命的延續(xù)受到了限制。
　　教師是什么？教師就是教師。如同醫(yī)生、飛行員、會計、軍人一樣，有特定的職業(yè)標準。能夠履行職業(yè)標準，把平凡的工作做好就是一個稱職的教師。教師不是神，也不是完人，他也有這樣或那樣的不足，需要被呵護和關愛，需要不斷地完善自我。
　　教師的價值取向決定教師到底是生命型教師還是生活型教師。生命型教師把教育事業(yè)視為生命，他們有知識，更有智慧，充滿生機與活力。生活型教師只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，對本職工作缺乏認同感，缺乏應有的興趣和熱情。
　　教師作為一種職業(yè)，應該在新形勢下融入新的內(nèi)涵，應當把它看作是創(chuàng)造生命的職業(yè)，是完善自我的職業(yè)，是具有智慧的職業(yè)。
　　有人說教師應該是空氣?？諝獾奶攸c是看不見、摸不著、感覺不到，但又無時無處不在。這里所講的空氣是指教師所營造的一種良好的氛圍，有了良好的氛圍，學生學習的主動意識就能增強，學習的效率就會提高。
　　教師的價值和意義不僅在于他們能夠滿足自身的需要，還在于能夠滿足他人、滿足社會的需要。教師的任務應該是通過自己幸福的心理體驗幫助學生樹立正確的價值取向，幫助學生培養(yǎng)感受幸福的能力。也就是說，教師存在的價值和意義在于通過自己的存在方式，在有目的的活動中創(chuàng)造價值、生成意義。