一些教師認(rèn)為，成為研究型教師的相關(guān)倡導(dǎo)是一種奢求，因?yàn)槿粘＝逃虒W(xué)工作已讓人應(yīng)接不暇甚至無(wú)法招架。在筆者看來(lái)，養(yǎng)成研究的習(xí)慣和能力，是從職業(yè)型教師向事業(yè)型教師過(guò)渡的前提，而通向研究型教師的道路并非無(wú)跡可循。
學(xué)科知識(shí)需要點(diǎn)滴積累
知識(shí)淵博，信息豐富，是進(jìn)行教學(xué)教育研究的基礎(chǔ)。很多教師難以成為研究型教師的一個(gè)重要原因就是不注重日常學(xué)習(xí)，忽視了相關(guān)學(xué)科知識(shí)的積累。如果知識(shí)儲(chǔ)備貧乏，缺乏研究的基本原材料，教師無(wú)論搞研究或者寫(xiě)文章都會(huì)像農(nóng)民在貧瘠的土地上種莊稼，缺肥缺水，難有好的收成。教師日常的知識(shí)與實(shí)踐積累，是進(jìn)行教育教學(xué)研究的必備條件。因此要使肚子里“有貨”，必須勤于學(xué)習(xí)和積極積累。教師應(yīng)充分利用業(yè)余時(shí)間學(xué)習(xí)、積累相關(guān)的學(xué)科知識(shí)。研究型教師與一般教師的一個(gè)重要區(qū)別就在于業(yè)余時(shí)間利用上的差別。研究型教師大多是善于利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究的人。
比如，一位中學(xué)歷史學(xué)科的教師，不僅應(yīng)熟悉課本的內(nèi)容，也應(yīng)當(dāng)力爭(zhēng)讓自己成為博古通今的人，并且對(duì)于歷史學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)爭(zhēng)論與教學(xué)方法，都有較為深入的了解。只有這樣，才能得心應(yīng)手地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生深入理解課堂教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而深入研究教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。
教師不僅是知識(shí)的傳播者，也應(yīng)當(dāng)善于處理各種信息，篩選、吸收各種教學(xué)成果，為我所用，這與傳統(tǒng)意義上積累知識(shí)的過(guò)程不謀而合。善于積累并且善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，是成為研究型教師的起點(diǎn)。
發(fā)現(xiàn)問(wèn)題需要敏銳洞察力
教師在日常教學(xué)中，對(duì)大量看似平淡無(wú)奇的教學(xué)教育問(wèn)題，不妨多問(wèn)幾個(gè)為什么。這種審視和探究的眼光，可以挖掘出一般人不大注意但又非常有價(jià)值的問(wèn)題。問(wèn)題意識(shí)濃厚，是搞好教研的“種子”與“引子”。問(wèn)題意識(shí)濃厚者能從平淡中發(fā)現(xiàn)驚奇，甚至能發(fā)現(xiàn)令人驚訝的重大問(wèn)題。那些人們常舉的例子，如牛頓從蘋(píng)果落地的日常事件中發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律、阿基米德從浴盆洗澡水中頓悟出浮力原理，等等。同樣，教師在日常教學(xué)中如果缺少問(wèn)題意識(shí)，就容易對(duì)有價(jià)值的問(wèn)題視而不見(jiàn)，如人入寶山，卻空手而歸。
發(fā)現(xiàn)問(wèn)題需要打破砂鍋問(wèn)到底。有人問(wèn)愛(ài)因斯坦，科學(xué)家與一般人的區(qū)別在哪里？愛(ài)因斯坦回答說(shuō)，打個(gè)比方，從草堆里找出繡花針，一般人只找出一根針就完事了，而科學(xué)家則翻遍整個(gè)草堆，直到把所有的針都找出來(lái)。這個(gè)比喻也可用于一般教師與研究型教師的區(qū)別。翻遍所有草堆找出所有繡花針的舉動(dòng)，其實(shí)也就是打破砂鍋問(wèn)到底的深入探究精神。這是研究型教師不可缺少的職業(yè)習(xí)慣和專(zhuān)業(yè)眼光。
日常教育教學(xué)實(shí)踐中存在大量問(wèn)題，教師只要做個(gè)有心人，勤思考，努力培養(yǎng)自己敏銳的洞察力，就有可能有所發(fā)現(xiàn)。
反思習(xí)慣需要培養(yǎng)
教師在日常教學(xué)中應(yīng)養(yǎng)成反思的習(xí)慣。教師的反思不只表現(xiàn)在對(duì)自己工作經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也表現(xiàn)在日常聽(tīng)課與讀書(shū)的過(guò)程中，對(duì)他人教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和案例進(jìn)行正確的評(píng)判、分析、比較和歸納，從而促進(jìn)自己在教學(xué)與研究中，作出正確的選擇與深入的剖析。這也是教師從事教育教學(xué)研究工作的必備素質(zhì)之一。
教師要對(duì)一系列教學(xué)、教育實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行去偽存真、去粗取精、由此及彼、由表及里的判斷和理性思考，達(dá)到知其所以然的較高境界，即知道怎么樣去取得好的教育教學(xué)效果。
只有通過(guò)反思探究，教師才能發(fā)現(xiàn)一般人不在意、視而不見(jiàn)但卻有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)而寫(xiě)出人人心中有而個(gè)個(gè)筆下無(wú)的新穎獨(dú)到的研究文章，這既是自身發(fā)展提高的需要，也是對(duì)推動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)步職責(zé)的擔(dān)當(dāng)。離開(kāi)教學(xué)教育反思探究這一源泉，可能成不了研究型教師。
教育診斷能力需要磨煉
所謂教育診斷，就是教育工作者運(yùn)用正確的教育理論與方法，判斷、甄別、分析和評(píng)價(jià)教育與教學(xué)現(xiàn)存的現(xiàn)象與問(wèn)題。例如，為什么一個(gè)教師非常努力，但課堂效率依然低下？從中可找出哪些原因？有什么改進(jìn)方法？除了教學(xué)方法問(wèn)題，學(xué)生情況有哪些特殊之處？班主任工作、德育工作是否也存在一些問(wèn)題？等等，這有點(diǎn)像醫(yī)生給病人把脈診病。提高教育診斷能力是走進(jìn)研究型教師殿堂的必經(jīng)之路，也是教師進(jìn)行教研的起點(diǎn)。
診斷教育問(wèn)題，不僅需要教師豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還需要相對(duì)豐富的教育理論知識(shí)，立足點(diǎn)要高，這樣才能對(duì)教育問(wèn)題鞭辟入里。正如高明的醫(yī)生，既要有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，又要有豐富而專(zhuān)深的醫(yī)學(xué)理論素養(yǎng)，方能把準(zhǔn)脈搏，看清病因，準(zhǔn)確無(wú)誤地作出診斷，開(kāi)出中肯而有效的藥方。
一些教師的教育教學(xué)研究能力較低，也體現(xiàn)在對(duì)自己及他人的教育問(wèn)題與教育實(shí)踐缺乏診斷能力。不乏一些教師凡事只是隨大流，他們對(duì)自己或者別人的做法到底對(duì)不對(duì)，為什么要這樣做，缺乏起碼的判斷，因此進(jìn)行教學(xué)研究之時(shí)，也很難說(shuō)出之所以然。教師缺乏評(píng)判力，自然難以拿出良方改進(jìn)教學(xué)。時(shí)下各種教育教學(xué)理論與教學(xué)方法，令人眼花繚亂。在此種情形下，教師更應(yīng)學(xué)會(huì)甄別各種教育理論與方法的真?zhèn)蝺?yōu)劣，從而選擇一條從實(shí)際出發(fā)又富有成效的研究道路。
