學(xué)生是教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵
時(shí)間：2016/11/19
第一代課改的代表性學(xué)校是洋思中學(xué)，他們之于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，更多的是體現(xiàn)在對(duì)“教”的質(zhì)疑和改動(dòng)上，洋思的改良意義無疑是巨大的，但支撐他們改良的缺憾是仍然沒有跳出“教為主、學(xué)為輔”的圈子。我對(duì)第一代課改的概述是：基于“教為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)的低效，以期通過調(diào)整、改進(jìn)課堂教學(xué)的手段和方式，實(shí)現(xiàn)從“低效”到“有效”的跨越，洋思中學(xué)是新時(shí)期教育改革第一個(gè)吃螃蟹的學(xué)校，它代表著一個(gè)時(shí)代的高度，盡管它“有效”地解決了課堂效益的問題，然而它仍然不能掙脫“教中心”的教學(xué)框架對(duì)課堂“生產(chǎn)力”的束縛。
第二代課改的標(biāo)志學(xué)校是杜郎口，它與洋思的相同之處也是從改變“教”的手段切入，所不同的是，杜郎口較大幅度地提升了“學(xué)”的地位，符合了新課改“學(xué)為主體、教為主導(dǎo)”的基本理念，如果說第一代課改是改良的話，那么，第二代課改則有資格稱為改革，第二代課改與第一代課改最大的區(qū)別在于，其實(shí)現(xiàn)了從“教中心”到“學(xué)中心”的飛躍，構(gòu)建了全新的課堂教學(xué)“學(xué)中心體系”，也可以說二代課改是第一代的“升級(jí)版”。
第三代課改的基本特征是不過分糾纏于課堂“技術(shù)”細(xì)節(jié)，而是以“人本”為基石建構(gòu)全新的“課堂規(guī)則”，從對(duì)“人”真正的“發(fā)現(xiàn)”來“認(rèn)識(shí)”學(xué)生，清晰界定“學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)條件提供者”的角色關(guān)聯(lián)性，通過成就學(xué)生從而促進(jìn)師生和諧、全面、可持續(xù)的發(fā)展，他們的基本教育理念是教師為本、學(xué)生第一。
但目今第三代課改尚缺乏一所真正意義上的領(lǐng)軍學(xué)校，從現(xiàn)在嶄露頭角的幾所學(xué)校，如江蘇昆山前景教育集團(tuán)、河南省衛(wèi)輝高中、陜西省宜川中學(xué)、河北省清河縣揮公中學(xué)等來看，三代課改的“共性”體現(xiàn)在：1、“無邊界”張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的主體作用和地位；2、嘗試去除“教師主導(dǎo)化”，極端放大學(xué)生自學(xué)，甚至普遍采取“一拖N”課堂形式（即一個(gè)教師同時(shí)上N個(gè)班的課）；3、空前體現(xiàn)出知識(shí)的超市、生命的狂歡。他們的核心理念是：相信學(xué)生、解放學(xué)生、“利用”學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。堅(jiān)持認(rèn)為，學(xué)習(xí)即自學(xué)，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)條件的提供者，是“帶資”的“同修”者。
改革需要激賞，我們期待著第三代課改的噴薄而出，當(dāng)然，沒有一項(xiàng)改革是十全十美的，所謂好與壞只是相對(duì)而言，無論它是第幾代，他們都注定會(huì)被寫進(jìn)中國當(dāng)代教育史里，中國教育就是這樣生生不息，在傳承和超越中不斷進(jìn)化，譜寫著恢宏的篇章。
主導(dǎo)“主要在引導(dǎo)”
其實(shí)，新課改的基本理念就是“學(xué)生主體”，所謂“教師主導(dǎo)”只是一部分學(xué)者在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間“妥協(xié)”的結(jié)論。有時(shí)候我們需要妥協(xié)，妥協(xié)是一種智慧。就像我們提出的“高效課堂”，它其實(shí)是一個(gè)完整的教育學(xué)觀念，而不單單是為了提升課堂效益。任何新的教育概念的提出，都必須“帶入”更多人的行動(dòng)興趣，因此，高效課堂從“效益”入手，應(yīng)該也屬一種妥協(xié)。
但“妥協(xié)”的結(jié)果有可能會(huì)制造超出預(yù)想的混亂。比如“教師主導(dǎo)”，按照辭海的解釋，“主導(dǎo)是指主要的并且引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展的?！蹦敲?，“教師主導(dǎo)”則顯然是指教師是主要的并且引導(dǎo)學(xué)習(xí)向著自己預(yù)期方向發(fā)展的角色。辭海對(duì)“主體”的解釋是“事物的主要部分”，那么“學(xué)生主體”在顯然是說“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主要部分”，“主導(dǎo)”、“主體”如果都是“主要”的，誰應(yīng)該圍繞誰、誰到底服務(wù)于誰？正因?yàn)槿狈Υ_指，因而長(zhǎng)期以來，針對(duì)“誰作主”的爭(zhēng)論甚囂塵上，導(dǎo)致了完全不同的兩種課堂形態(tài)和尖銳相對(duì)的兩種評(píng)價(jià)方式的撕扯，于是有人提出“雙主體”概念，這顯然不是學(xué)術(shù)，而是典型的和稀泥的“哲學(xué)”。
上世紀(jì)錢夢(mèng)龍先生針對(duì)傳統(tǒng)的講讀教學(xué)模式提出的“三主”導(dǎo)讀教學(xué)模式，曾對(duì)當(dāng)時(shí)的課堂教學(xué)尤其是語文教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。“三主”即“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線”。錢夢(mèng)龍指出：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的前提，著眼于使學(xué)生“善學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”，是強(qiáng)化學(xué)生主體地位的條件，著眼于“善導(dǎo)”；而學(xué)生的“善學(xué)”與教師的“善導(dǎo)”都必須通過“善練”的科學(xué)序列才能實(shí)現(xiàn)，所以說“訓(xùn)練為主線”是“主體”與“主導(dǎo)”相互作用的必然歸宿?！耙越處煘橹鲗?dǎo)”，錢先生解釋說：即確認(rèn)教師在教學(xué)過程中處于領(lǐng)導(dǎo)、支配的地位，而教師的領(lǐng)導(dǎo)、支配作用，只有通過“導(dǎo)”，才能得到充分發(fā)揮。導(dǎo)之有方，學(xué)生才能成為名副其實(shí)的主體。
不過在后期，錢先生又開始懷疑自己的“三主”，他在接受媒體訪談時(shí)說：我認(rèn)為現(xiàn)在的語文學(xué)習(xí)有三多三少，凌空蹈虛的人文感悟多了，生動(dòng)活潑的人文訓(xùn)練少了；缺少智慧的重復(fù)訓(xùn)練多了，有個(gè)性有創(chuàng)見有合作的學(xué)習(xí)少了；學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候聽的多了，自主、自在的語文表達(dá)少了。錢先生批評(píng)說：教師仍然以滔滔不絕的“分析講解”為能事，偶為穿插些提問，也也是為了“活躍課堂氣氛”的需要，而且大多屬“教學(xué)圈套”，千方百計(jì)誘使學(xué)生“入我轂中，學(xué)生不是作“聽客”，便是被一個(gè)個(gè)問題牽著鼻子走，根本沒有學(xué)習(xí)的自主權(quán)。
教師這個(gè)角色的使命，是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。必須加以強(qiáng)調(diào)，“引導(dǎo)”和“主導(dǎo)”在教學(xué)上的含義截然不同。
作為學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，鼓勵(lì)教師：1、能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣和動(dòng)力；2、是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件；3、學(xué)生是課堂教學(xué)最重要的資源，教師只在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)障礙時(shí)給予適時(shí)的點(diǎn)撥、指導(dǎo)。
作為學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，反對(duì)的是：1、替代學(xué)生的學(xué)習(xí)；2、誘使學(xué)生一步步進(jìn)入教師預(yù)先設(shè)置的“教學(xué)圈套”；3、只重視傳授知識(shí)和注重自己的講授藝術(shù)，無視學(xué)生的存在。
如果是作為學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，那么教師很容易找到“替代學(xué)習(xí)”的借口支持，并且教師的“知識(shí)水平”必然客觀地決定、制約著學(xué)生的“學(xué)業(yè)水平”，教師的見解、觀點(diǎn)、思想決定、制約著學(xué)生的高度和視野。馬斯洛曾說：在一個(gè)身高不足一米五的房間里量身高，所有人都不超過一米五。這就是為什么當(dāng)下傳統(tǒng)學(xué)校爭(zhēng)相搶名師的根源所在。教師因?yàn)槭亲鳛閷W(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，就天經(jīng)地義地要求學(xué)生要“歸從”于自己的教學(xué)要求、預(yù)設(shè)、結(jié)果，在這樣一張密集的大網(wǎng)下，學(xué)習(xí)個(gè)性很難成為漏網(wǎng)之魚，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)接收者，教學(xué)常用的手段無非是講授+訓(xùn)練。作為學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，其實(shí)還常常阻擾著新課改的推進(jìn)，他們總有一千條理由為新課改擔(dān)心，比如萬一學(xué)不會(huì)怎么辦？學(xué)生講的不如我生動(dòng)、到位，萬一影響考試成績(jī)?cè)趺崔k等等。
當(dāng)年杜郎口的課改，是從“剎講”動(dòng)手的，“講”的背后是什么？是教師僅僅不甘心從講臺(tái)上走下來嗎？不是的，從本質(zhì)上講，是“主體與主導(dǎo)”之爭(zhēng)?！胺攀帧钡谋澈笫恰胺艡?quán)”，課改與其說是改變教學(xué)關(guān)系，不如說是一場(chǎng)師生間的“權(quán)益博弈”，從“主導(dǎo)一切”到“引導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生”，表面看是“師退生進(jìn)”，實(shí)則是一場(chǎng)教育思想的重大變革。
學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵
從世界上比較先進(jìn)的教育主張里，都可找到一條大致的認(rèn)同，即學(xué)生是決定教學(xué)成績(jī)的關(guān)鍵。
這句話或許會(huì)徹底改變中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，乃至于改變師生共同的生命狀態(tài)。
學(xué)生是關(guān)鍵，意味著的是：1、他有什么樣的學(xué)習(xí)個(gè)性？2、他是否愿意學(xué)習(xí)？3、教師如何滿足他的學(xué)習(xí)愿望？
然而，傳統(tǒng)的教育教學(xué)不關(guān)注學(xué)習(xí)者，不了解、不“認(rèn)識(shí)”學(xué)生，不在意學(xué)生心中所思所想，更不研究學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和成長(zhǎng)規(guī)律，這樣的教育顯然不是“從兒童出發(fā)”的，更不是“以人為本”的，或者說我們的教育觀是出了問題的。那么，課改教學(xué)的改革，則有可能不是改革教學(xué)關(guān)系這般簡(jiǎn)單，它或需要觸及到更深層的思想、文化價(jià)值觀。
課堂的背后有三大東西在支撐著：1、教師的教育觀；2、教師的教學(xué)觀；3、教師的學(xué)生觀，亦即教師對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)方式的認(rèn)知。如果課堂教學(xué)不從“人的規(guī)律”出發(fā)，不敢于放手讓學(xué)生去體驗(yàn)，不契合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，不尊重兒童的差異，不準(zhǔn)許兒童用“自己的方式”，那么，這樣的教學(xué)顯然是“離人萬里”的，甚至是“反兒童”的，是缺少“生命”的，是沒有“溫度”的，是貌似“成熟的”而非“幼稚的”，是“工具的”、“綁架的”，而非兒童自身發(fā)展“需要的”。
兒童有兒童的天性，他們樂觀好奇、爭(zhēng)強(qiáng)好勝、渴望被接納、贊美，他們富有童心、童趣，這決定了兒童的可愛、可貴。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)“天然”的學(xué)習(xí)者，都富有合作能力和創(chuàng)新精神，都熱愛集體、富有擔(dān)當(dāng)、胸懷大志，然而遺憾的是我們不了解他們，我們總在想方設(shè)法抑制和扼殺他們的天性和天賦。我們習(xí)慣了“教導(dǎo)”、“訓(xùn)斥”、“強(qiáng)迫”，我們以為教育就是“管制”，而認(rèn)識(shí)不到恰恰是點(diǎn)燃、激勵(lì)、喚醒，我們忘記了每一個(gè)兒童都有可愛的一面，每一個(gè)人在適合自己的領(lǐng)域里其實(shí)都是天才，我們忘記了教育原本就是愛和欣賞，是自由和無條件的接納。就像峨眉山的猴群，在兒童的世界里，兒童也有自己的“規(guī)則”，成人對(duì)兒童的愛和尊重，就是盡可能減少對(duì)兒童領(lǐng)地的侵占和野蠻開采！
錯(cuò)誤的教育觀導(dǎo)致了錯(cuò)誤教育的發(fā)生，錯(cuò)誤的教學(xué)觀同樣導(dǎo)致了錯(cuò)誤的教學(xué)行為的發(fā)生，錯(cuò)誤的學(xué)生觀導(dǎo)致了教育悲劇的發(fā)生，一切的厭學(xué)乃至于厭世都可以從這里找到根源。因此，課改才被說成是覺者的選擇、智者的發(fā)現(xiàn)、行者的擔(dān)當(dāng)，它是有良知的教育者共同的使命。
學(xué)生才是教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵，要求教育者：1、把學(xué)習(xí)交付學(xué)生，把學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)過程的“核心”地位；2、為學(xué)習(xí)者配置和提供可選擇的豐富的學(xué)習(xí)資源、條件；3、最大限度地使在他們獲取知識(shí)的同時(shí)，擁有獲取知識(shí)的途徑和能力，并且讓他們盡情享受這樣的成長(zhǎng)。
學(xué)習(xí)從來不應(yīng)該是一件枯燥、無聊、痛苦的事，對(duì)于樂學(xué)者來說，學(xué)習(xí)就如飲瓊漿，教學(xué)一旦順應(yīng)兒童的天性特點(diǎn)，那就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。
學(xué)習(xí)是什么？學(xué)習(xí)即體驗(yàn)。
學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？就是帶入——體驗(yàn)——感覺——興趣。
當(dāng)我們主張課堂教學(xué)要注重流程時(shí)，其實(shí)好的課堂無外乎這樣的共性：自學(xué)、展示、反饋。自學(xué)是一切學(xué)習(xí)的別名，它其實(shí)就是“自主學(xué)習(xí)”的簡(jiǎn)稱，獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)，合起來就是“自學(xué)”，而“展示”是發(fā)表、暴露、提升，反饋則是“對(duì)癥下藥”，是拓、悟、思、挖，是情感的升華，是人格的形成，是生命的拔節(jié)，這一切都可以濃縮為十個(gè)字：知識(shí)的超市、生命的狂歡。
“去主導(dǎo)”并非“去教師”
教師的最主要作用是什么？“認(rèn)識(shí)”學(xué)生。唯有真正的“知”和“懂”得學(xué)生才能找到其“興趣中心”，投其所好、對(duì)癥下藥。
如果教育的變革仍然停留在“教學(xué)關(guān)系”、“技術(shù)”、“藝術(shù)”、“主體”、“主導(dǎo)”的研究和爭(zhēng)執(zhí)上，是走不遠(yuǎn)的，改革必然要回到本質(zhì)和內(nèi)涵上去實(shí)化思考，因此才有了“去主導(dǎo)”的更為大膽的嘗試。
去教師“主導(dǎo)”需要一個(gè)先決條件，即學(xué)生的學(xué)習(xí)無需教師引導(dǎo)和幫助，可自主滿足教育教學(xué)的要求。
其實(shí)在孩子的成長(zhǎng)過程中，我們每一個(gè)人都有過這樣的經(jīng)歷，從孩子會(huì)使筷子的那天開始，當(dāng)父母的才算真正獲得了“解放”。教師的解放來自于哪里？顯然需要從學(xué)生會(huì)學(xué)那一刻開始。
我們一直在講，教師不應(yīng)該是傳統(tǒng)教育教學(xué)的犧牲者，當(dāng)然我們鼓勵(lì)教師要敢于奉獻(xiàn)，但“化著春泥”或者“蠟炬成灰”并未能成就教育偉大的現(xiàn)實(shí)藍(lán)圖，我們?cè)撊绾谓o教師定位？
從“人本”教育的主張看，教育必須首先維護(hù)和滿足教師的“權(quán)益”——教師是一個(gè)生活者，其次是一個(gè)發(fā)展者，教育能否傳遞給教師以幸福，決定著教師能否帶給學(xué)生以幸福。如果教師是一個(gè)生活的失敗者，那他絕對(duì)無法讓學(xué)生成為一個(gè)生活的勝利者?，F(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻性在于，我們依然有很多高中學(xué)校在鼓吹“三苦、三上”精神，10年課改，如果我們的學(xué)校還停留在這樣的教育認(rèn)知上，那實(shí)在是極度悲哀的。一個(gè)被認(rèn)定的事實(shí)是，在很多課改學(xué)校，當(dāng)教師被要求選擇課改時(shí)，起初或許他們需要經(jīng)歷一場(chǎng)“舊情”折磨，很多人過分迷戀所謂的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”了，而缺少超越自己的教育勇氣。然而，幾個(gè)月之后，當(dāng)老師們步入一個(gè)全新的教育教學(xué)境界時(shí)，他們覺得以前的行為有多么可笑、原始。教師的幸福必須從積極參與這場(chǎng)“課堂革命”中來獲取，這幾乎被認(rèn)為是一個(gè)共識(shí)。
“課堂革命”給教師以嶄新的定位：1、不再是一個(gè)販賣知識(shí)的“二傳手”，而是一個(gè)發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)“一傳”的角色；2、和學(xué)生一起學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)，是“平等中的首席”，是一個(gè)得到發(fā)展的人；3、是一個(gè)信仰者，給學(xué)生、小組、班級(jí)乃至同伴以信念，教育是抵達(dá)幸福的途徑，而教學(xué)不過是一種手段，課堂只是一個(gè)載體，教師是完成這個(gè)目標(biāo)的“責(zé)任人”。
很難想象，這一切如果沒有教師會(huì)怎么樣？“去主導(dǎo)”貌似“去教師”，從本質(zhì)上講是轉(zhuǎn)換另一種表達(dá)體系，即教學(xué)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者本身。如果單純從知識(shí)教學(xué)的角色，在沒有教師時(shí)學(xué)生完全可以學(xué)會(huì)絕對(duì)是有可能的，我也相信很多人都曾有過這樣的經(jīng)歷。但是，當(dāng)教師這個(gè)職業(yè)客觀存在時(shí)，如果我們一味呵護(hù)學(xué)生而敵視教師，或者漠視教師的存在、權(quán)益、尊嚴(yán)，則和傳統(tǒng)教育犯一樣的錯(cuò)誤：不尊重教師！
事實(shí)是，在一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，比如前文提及的江蘇昆山前景教育集團(tuán)、河北省衛(wèi)輝高中等，他們的“去主導(dǎo)化”實(shí)驗(yàn)，恰恰是從尊重、解放、發(fā)展教師出發(fā)，嘗試把“完整”的學(xué)習(xí)還給學(xué)生，信任學(xué)生能否自主、自立、自強(qiáng)，教師從傳統(tǒng)課堂重復(fù)、繁重、辛苦的勞動(dòng)中解脫出來，然后完成對(duì)自己的“自主”。在這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，教師們教學(xué)行為的改變，大多是取自于自動(dòng)、自發(fā)、自覺，他們還大膽地把導(dǎo)學(xué)案編制甚至是考試還給學(xué)生，像前景教育集團(tuán)的張雷校長(zhǎng)就說：我們到底要試試看哪些東西不能還給學(xué)生，哪些東西離開了教師學(xué)生就玩不轉(zhuǎn)！作為一種必要的嘗試，無疑他們的實(shí)驗(yàn)是有價(jià)值的，正如衛(wèi)輝高中校長(zhǎng)李憲文所感慨的那樣，“教師解脫了，學(xué)生鮮活了，這樣的改革意義非凡”。
“去主導(dǎo)”，換一個(gè)說法是“去控制”。
其實(shí)，被人控制的人生一定是屈辱的，被人控制的學(xué)習(xí)一定是被動(dòng)的。被人控制的成長(zhǎng)一定是“非自然的”。
“去主導(dǎo)化”最顯著的特征是，“最大限度”地相信學(xué)生和利用學(xué)生，在他們看來，這才是真正的新課改的精髓，必須要強(qiáng)調(diào)說明的是，他們的“去主導(dǎo)化”是從“一抑一揚(yáng)”的辯證角度出發(fā)的，“抑”不是“扼”，而是鼓勵(lì)教師轉(zhuǎn)換另一個(gè)“揚(yáng)”場(chǎng)，同樣“揚(yáng)”不是“縱容”、“包庇”，而是激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感和自我管理能力。如果對(duì)立地看問題，或者強(qiáng)加給他們“胡搞”，那你不是在欣賞孔雀開屏，而是在挑剔和為難改革，“去主導(dǎo)化”顯然是在挑戰(zhàn)很多人的教育“常識(shí)”。
事實(shí)上，在他們的課堂上不是不需要教師的存在，而是教師的角色通過轉(zhuǎn)換之后，去承擔(dān)和完成另一種職責(zé)——學(xué)生成長(zhǎng)的見證者、激賞者、記錄者！或者說他們正在賦予“教師”以全新的意義，他們實(shí)驗(yàn)的價(jià)值是，一旦教師的概念發(fā)生了變化，那么，則必然引發(fā)關(guān)于課堂、教學(xué)、教育的變化，因此我稱他們?cè)跁鴮憽靶陆逃龑W(xué)”。
改革有時(shí)候還真需要“走極端”，但任何教育改革都必須是基于教育的規(guī)律和內(nèi)涵，也就是尊重人性、人本、人權(quán)。教師同樣是構(gòu)成教育的有機(jī)部分，真正好的教育一定是能讓師生共同發(fā)展、進(jìn)步、成功的教育。教師是教育的基石，這句話什么時(shí)候都是對(duì)的，但教師過分“越權(quán)”或者借著對(duì)別人“負(fù)責(zé)”來“剝奪”學(xué)生則是十分錯(cuò)誤的，須知，學(xué)校首先是“學(xué)生”的學(xué)校，其次是“教師”的學(xué)校，它是師生交互、相映、合作、影響、享受、發(fā)展的生命場(chǎng)，這樣的教育才通往偉大！
