[摘要]提高校長的課程領導力是保障有效教學的關鍵。目前，一些校長的課程領導力與新課改的要求還有一定的差距，校長缺乏對課程領導力的認識，課程資源整合與開發(fā)乏力，執(zhí)行課程計劃嚴肅性不夠，課程管理與目標不相匹配，評價教師專業(yè)發(fā)展與課改理念相悖，課程質量評價方法簡單化。這些問題是由于校長職責定位發(fā)生偏差、學校間的“同質化競爭”、缺乏科學合理的評價機制、校長選拔機制出現(xiàn)問題等造成的，需要引起足夠的重視，并采取切實可行的措施提升校長的課程領導力。 
　 
　　教學工作是學校的中心工作，校長是第一責任人。教學工作的核心內容說到底就是課程的有效實施。課程是學校提供給學生在學校期間得以獲取知識、能力、人格以及學習經(jīng)歷等一切活動的總和。要保證課程的有效實施，提高教學的有效性，相關因素很多，就課程本身而言，課程理念、課程目標、課程開發(fā)、課程結構、課程內容、課程評價都是決定課程能否得到有效實施的重要因素。但就一所學校而言，教師是否具有課程意識、課程理念是否深入人心、課程實施是否校本化、課程管理是否科學高效、課程質量的保障機制是否健全等主要取決于校長的課程領導力。 
　　校長的課程領導力，主要是指校長領導教師團隊創(chuàng)造性地實施課程，全面提升教育質量的能力，是一個校級團隊決策、引領、組織學校的課程實踐的調控、駕馭能力。它是校長諸多職責和能力要求中的首要能力、核心能力，包含了課程理念、課程資源的整合與開發(fā)、課程規(guī)劃與評價、課程實施、課程管理等要素。從總體上看，目前中小學校長的課程領導力還有待于進一步提升。 
　　 
　　一、存在問題 
　　 
　　第一，缺乏對課程領導力的認識。在一些學校，“教學”只停留在校長們的嘴上，他們往往把學校的教學之事讓所謂的業(yè)務校長分管，一推了之。有的校長認為學校頭等重要的工作是保障學校平安無“事”，或者亮出有上級領導認可的“特色”工作，教學工作有分管校長、教務處、教研組等在管，不用自己多操心，自己則把主要精力花在搞“外交”關系上。有的校長很少關注學校課程資源的整合與開發(fā)，很少研究課程校本化的保障機制，很少深入課堂一線，參與教研活動。有的校長甚至本校教師的任課任職情況也不甚了解。 
　　第二，課程資源整合與開發(fā)乏力。有的校長不能根據(jù)校情對課程的內容、目標、實施方法進行“二次開發(fā)”；也有的校長對身邊的課程資源視而不見，不挖掘、不整合、不開發(fā)、不利用，導致課程的校本化程度不高。如在一些普通高中，教師、學生手頭的教輔資料、選修課的教材等都是市場上的“泊來品”，鮮有自己編輯的符合校情、師情、生情的教材。許多中小學校開展“書香校園”“陽光體育”“飲食教育”，百校一面，沒有特色。 
　　第三，執(zhí)行課程計劃嚴肅性不夠。課程計劃是由教育行政部門制訂的有關學校教育教學工作的指導性文件，是指導和規(guī)劃課程與教學活動的規(guī)范性文件。但在一些校長的眼里，課程計劃可有可無，是可以隨意變更的，主要表現(xiàn)為：隨意增加考試科目的教學課時，削減非考試類科目的教學課時；對于一些缺乏專職教師的課程，隨意選派兼課教師，使得開齊、開足、開好各門課程這一最基本的要求在一些地區(qū)和學校得不到真正落實。 
　　第四，課程管理與目標不相匹配。課程管理是為落實課程目標服務的。課程管理的內容與方法必須與課程目標相匹配。但現(xiàn)實是：一些學校表面上看起來對課程管理十分重視，規(guī)章制度、條條框框很多，其實它的管理目標、管理內容、管理方法與新課程倡導的以人為本以及多元性、開放性、可選擇性的理念和“輕負擔，高質量”的教育要求卻是背道而馳的。另有一些校長由于對新課程研究不多，研究不深不透，對課程管理該管些什么心中無數(shù)，對教師的課堂教學評價更是鮮有發(fā)言權，有關的教學點評缺乏指導性、引領性，導致管理錯位、不到位的現(xiàn)象時有發(fā)生。 
　　第五，對教師評價與課改理念相悖。高素質的教師是有效實施課程的基礎和關鍵。如何讓教師圍繞增強課程意識、更新專業(yè)知識、優(yōu)化知識結構、轉換教學角色、改變教學方法等有目的地謀劃自我的專業(yè)發(fā)展，是校長必須認真思考和認真對待的問題，但許多校長想的卻是通過怎樣的機制引導教師把更多的時間、精力放在提高學生的考分上，把所教學生能不能取得好的考分作為衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要標志。這致使理念提升、專業(yè)閱讀、行動研究、教學反思、追求有效等教師專業(yè)發(fā)展所必須“進修”、提升的內容成了一種“擺設”，許多教師在實施課程過程中、在教學的諸多環(huán)節(jié)中仍然是“濤聲依舊”。 
　　第六，課程質量評價方法簡單化。有效的評價是保障課程有效實施的重要機制。新課程強調評價的教育調控發(fā)展功能，著眼于促進被評價者更好地發(fā)展。新課程評價重視綜合、關注差異，突出評價指標多元化、評價取向多元化。但在許多學校，仍是分數(shù)論英雄。簡單地以考分來評價學生的學和教師的教，導致學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)象一直得不到有效緩解。 
　　 
　　二、原因分析 
　　 
　　導致校長不注重提升自己的課程領導力，普遍缺乏強有力的課程領導力的原因很多，且不同區(qū)域、不同學段、不同規(guī)模的學校，情況也不盡相同，但細細分析也可以找到一些同質因素。 
　　一是校長的職責定位發(fā)生了偏差。溫家寶總理最近多次提出，要讓教育家辦學。這就意味著數(shù)以萬計的中小學校長必須姓“教”、人“教”，不僅要知教學，懂教學，更要會教學，“在”教學，要具有較強的課程開發(fā)能力、課程實踐能力和課程管理能力。但至今仍有相當數(shù)量的校長把自己的主要職責定位在“行政管理”上，形和影都不在教學上。一些原來因教學業(yè)務水平高而被提拔到校長崗位的教師，也由于多年不深人課堂，不潛心研究教學，遠離教學一線，致使自己的話語權逐漸弱化，課程領導力不斷下降。 
　　二是許多學校陷入“同質化競爭”。由于中小學教育的社會大環(huán)境還籠罩在應試教育的“陰魂”之下，特別是某些縣(市、區(qū))一級政府對高考升學率、高考狀元的追求，使得校長們十分功利，不得不拋棄新課程理念，拋棄教育法律法規(guī)，不按教育教學規(guī)律、教師發(fā)展規(guī)律、學生成長規(guī)律辦學，一切圍繞提高學生的考分轉，“對學生一生發(fā)展負責，為學生一生幸福奠基”“輕負擔，高質量”等成了開會講話時喊的口號、向領導匯報工作成績時的標簽、廣大師生與家長的“夢想”，這不僅導致學校辦學缺乏個性，缺乏真正意義上的辦學特色，也導致校長無心提升自己的課程領導力。 
　　三是缺乏科學合理的評價機制。教育行政部門至今尚未建立起與新課改目的、要求相匹配的學校辦學水平特別是校長工作業(yè)績的評價機制?，F(xiàn)在教育行政對中小學校的評價種類很多，有重點學校評估、示范學校評估、文明學校評估、辦學水平評估等，但普遍有三個共同的缺陷：一刀切(不分城鄉(xiāng)、不顧生源、不看基礎、不比進步)；重硬件輕軟件(重數(shù)據(jù)輕實效)；重教育輕教學，對教學的評估，只關注最后的結果(升學率或統(tǒng)考優(yōu)秀率等)。在一些地方，甚至出現(xiàn)了不按規(guī)范辦學的學校被樹為示范學校、不按規(guī)范辦學的校長被評模范(標兵)的怪象，這在客觀上導致廣大校長提升自身課程領導力的意識逐漸淡薄。 
　　四是校長的選拔機制問題不少。雖然相關法律明確規(guī)定，普通中小學的領導體制實行校長負責制，校長由教職工(代表)大會選舉產(chǎn)生。但實際上現(xiàn)在中小學校長的選拔普遍是任命制(或先任命后選舉)，導致校長眼睛向上，工作重心向外，喜歡揣摩上級領導的意圖，看上級領導的臉色行事。對于學校的內涵發(fā)展，特別是對學校的中心工作——教學缺乏研究的動力，缺乏“下水”的興趣，“教學的有效性”“輕負擔，高質量”，在他們的眼里都是沒有意義的話題。這樣，校長們就自然而然失去了提升課程領導力的自我發(fā)展需求。 

　三、對策措施 
　　 
　　在目前的大環(huán)境還一時難以改變的客觀情況下，提高校長的課程領導力，關鍵在于校長應該自省、自勵，進而有所作為。這具體可通過增強一種意識、提高兩種能力、抓實三個環(huán)節(jié)來提升校長的課程領導力。 
　　 
　　(一)增強課程意識 
　　課程意識是連接課程理念與課程行為的橋梁。校長應該對課程有系統(tǒng)的思考，整體的把握，既關注學校課程目標、課程推進策略的制定，也重視課程推進機制以及課程實施的實際效果和課程管理工作的有效落實。要把按課程計劃設置課程，按課程標準整合課程資源與開發(fā)課程，按課程理念管理課程、實施課程、評價課程落實到具體的工作中。 
　　 
　　(二)提高兩種能力 
　　這里說的兩種能力，一是整合課程資源與開發(fā)課程，實現(xiàn)課程校本化的能力。新課改實施后，中小學課程由國家課程、地方課程、校本課程三部分組成。因此，校長有可能也必須在課程標準指導下，以校為本，對既有的課程資源進行挖掘、梳理、整合。與此同時，積極開發(fā)充分體現(xiàn)學校辦學理念、辦學特色，與學校德育工作、當?shù)亟?jīng)濟社會、綜合實踐課程等相結合的校本課程，并切實做好以教育科研引領課程校本化的工作。 
　　二是保障課程有效實施的能力。保障課程有效實施，其基礎是開足、開齊、開好各門課程。校長既要有嚴格執(zhí)行課程計劃的意志，對考試課程與非考試課程、必修課程與選修課程一視同仁，更要具有合理調配學校內外的教育資源，合理分配師資力量，合理組織教學、教研活動，合理評價課堂教學質量的能力。只有如此，校長才能駕馭復雜的、甚至有時是無法預測的教育教學活動，保障課程目標不偏向。 
　　 
　　(三)抓實三個環(huán)節(jié) 
　　提升校長課程領導力，要抓實三個環(huán)節(jié)，一是強化教學過程管理。教學過程管理包括課程計劃管理和教學常規(guī)管理，是學校管理的核心內容，是保障課程有效實施的重要因素。校長要牢固樹立管理品位、管理水平?jīng)Q定課程質量的意識，以校為本，以人為本，科學規(guī)范地構建教學管理機制，實施有效的教學管理。所謂科學，就是管理機制的建設要堅持以人為本的科學發(fā)展觀，從充分調動每一位教職工的積極性，激發(fā)全體教師的主人翁意識，依靠廣大教職工辦學的角度設計管理制度、管理手段和管理辦法，使管理成為教師專業(yè)發(fā)展、學生個性成長、學校特色建設的助推器。所謂規(guī)范，就是管理的操作要規(guī)范。這具體包含三層意思，首先，要把制度建設作為管理的第一要務來抓。各項管理制度要包含教學管理的各個方面和各個環(huán)節(jié)，且制度內容要體現(xiàn)人文精神、科學精神，具有可操作性。其次，要實施全面管理。也就是說，對每一位教學、教輔人員，每一項教學工作，每一個教學環(huán)節(jié)都要實施科學的管理。再次，管理者要公正、公平地實施管理，使被管理者心服口服。 
　　二是優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展。校長的課程領導力最終要靠教師去提高課程質量，高素質的教師是保障校長課程領導力得到有效落實的關鍵性因素。校長要經(jīng)常深入課堂、深入教研(備課)組，通過聽(聽教師的訴求)、觀(觀教師的課堂教學)、看(看教師的備課資料、批改作業(yè)的情況)、談(與學生座談等途徑，了解教師在“意識、知識、角色、方式”上存在的不足之處)準確把握教師專業(yè)發(fā)展的需求，對教師缺什么、想什么、要什么、能什么、會什么等做到心知肚明。校長要從學校的核心價值出發(fā)，統(tǒng)籌兼顧，合理安排教師專業(yè)發(fā)展所需的“營養(yǎng)物質”和方法策略，從而使全體教師都能在新課程理念的引領下得到有效成長，使更多的骨干教師、名優(yōu)教師應運而生。 
　　三是深化教研團隊建設。教研組是有效實施課程、保障課程質量不可或缺的一個組織。它既是執(zhí)行課程計劃最基層的組織機構，也是落實課程目標的具體操作機構，更是保障課程質量的最直接的監(jiān)督評價機構。教研組建設的好壞直接影響到課程實施的成敗，校長必須把深化教研組建設作為提升課程領導力的一項重要工作內容來抓。首先，要重視教研組長的遴選和培養(yǎng)。要挑選那些肯干——愿意做事，能干——具有學科“權威”、有能力引領其他教師，會干——能謀事成事的人擔任教研組長，并創(chuàng)設一定的條件，為教研組長的自身專業(yè)發(fā)展提供方便。其次，要關注教研組的制度建設。既要從學校層面制訂出教研組的工作目標與要求，有切實可行的教研組工作考核、獎勵機制，也要關注各教研組有學科特點的“教研公約”的建設，在規(guī)范教師教研行為，保障教研有效性的同時，促進教研組發(fā)展成為一個學習共同體。再次，要重視教研文化的培育，形成良好的教研文化，有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力，有利于提高教與研的一致性和有效性，有利于實現(xiàn)教學的“輕負優(yōu)質”。所以，校長要有意識地營造氛圍，引領教師對教研的目的、校本教研的重點、教研活動的制度、方法與評價等產(chǎn)生認同感，形成具有學校特色、學科特點、草根化的教研文化。