警惕課程改革的錯誤取向
有人說，改變課程，意味著朝向教育理想奔走，同時要改變支持課程的社會條件和文化脈絡。既然課程意味著一種理想教育的藍圖，那么，學校課程就絕對不是教學內(nèi)容或科目這么簡單，課程改革也絕對不能只關注“教什么”，更要關注“怎么教”、支持這些課程活動的文化系統(tǒng)及其指向的經(jīng)驗結果。學校課程的宗旨在于促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力于建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力與勇氣去思考和行動。課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種私人的意義、一種公共的希望。對于學校教育而言，課程變革是教育自身的應有之義，因為課程本質上是一種文化。課程改革的本質是學校文化的重建，包括“學校課程體現(xiàn)出來的制度文化，以及教師文化、學生文化、環(huán)境文化的相互作用而形成的學校獨特的文化”。
目前，對于課程改革這一概念的態(tài)度主要有以下一些錯誤的取向。1. 概念的“簡單化”。想當然地按照習慣或自己的認識去界定概念，并想當然地認為他人跟自己的理解是一樣的，僅把公布新的課程文本作為課程改革的標志，把文件課程的改革等同于課程改革整體，誤導著人們的簡單化的改革取向。2. 概念的“泛化”。對概念缺乏必要的反思，沒有對自己所研究的概念進行必要的界定，經(jīng)常偷換或替代概念。如把課程改革與教育改革、教育革命、社會改革等概念進行混同。教育改革是課程改革的上位概念，一次教育改革活動，未必一定發(fā)生了課程改革；反之，發(fā)生了課程改革，必然屬于教育改革，二者間是主體與部分的關系。認識不清，就會犯以偏概全的錯誤。3. 概念的“封閉化”。過分追求概念的精細化和科學化，追求統(tǒng)一的、可量化的、普適的唯一性概念，從一定程度上把概念“捆死了”。4.概念的“玄化”。把概念弄得玄乎其玄，似乎別人越看不懂越好，缺乏可操作性，無法與實踐聯(lián)結。（謝翌）
把握課程的意義邊界
我們應該看到課程的重要意義。要進行有序、有效的教育，就要預先構建好合適的課程，即有效地進行學習預設。學生學習要達到怎樣的目的？學習怎樣的東西最有價值？怎樣學習將最有效？如果一邊學習一邊評價學習的情況，何以隨時了解學習情況并促進學習？對于這些問題，都要以課程的范疇進行完整而有效的預設，而絕不能僅僅靠教師的臨場發(fā)揮，絕不能僅僅靠生成性的教學。
課程的質量是決定學習質量甚至決定學習命運的第一個因素。例如，如果一個課程體系設計得很有價值——既高度符合社會需求也具有個人發(fā)展意義；能為學生提供符合其興趣和潛能的多樣化選擇，又有利于學生自主學習，因而不依賴于教師的過多講授，只需要教師適時地提供學習指導。這樣，教師面對幾十個學生也能提供個性化學習指導，而不必陷入整齊劃一的講授，那么，這種課程將為學生最有價值的、最有效的學習提供最重要的條件。也只有這樣，才能實現(xiàn)真正優(yōu)質的教育。
應該認識到課程的意義是有限的。課程還只是對學習進行預設的階段，其價值的實現(xiàn)、效果的取得，最終取決于實際的學與教。而且，即便是在教育構建階段，也不能僅僅考慮課程的構建，而還要考慮教育制度構建、師資構建、學習環(huán)境構建等。再者，如果從“學習經(jīng)驗”的角度來理解課程，那么課程是一種預設性的學習經(jīng)驗，在學習經(jīng)驗的范圍之內(nèi)，不僅預設性的學習經(jīng)驗很重要，生成性的學習經(jīng)驗也很重要，因此在進行課程構建時，要為生成性的學習經(jīng)驗（即課程之外的學習經(jīng)驗）留下必要的空間。總之，課程只是在整個教育中起重要的局部作用，這一個局部作用的實現(xiàn)，離不開其他局部的支持，這就涉及到對整個教育和人的發(fā)展的通盤考慮的問題。
