當(dāng)人們只注重“可愛”的表象而不是本質(zhì)時(shí)，就有可能和“專業(yè)”相沖突；同樣，當(dāng)一味追求“專業(yè)”，而不是內(nèi)容與形式、本質(zhì)與現(xiàn)象、目標(biāo)與手段相統(tǒng)一地演繹培訓(xùn)的“專業(yè)性”，自然會(huì)降低“親和力”。只有統(tǒng)籌兼顧，才能確保培訓(xùn)既有高質(zhì)量又能受歡迎。
    教師培訓(xùn)是教師教育的重要環(huán)節(jié)，目前已成為各級(jí)教育部門和廣大教師的自覺行為。然而，教師培訓(xùn)領(lǐng)域存在的兩種偏向，抑制了其成效和質(zhì)量：一是把教師培訓(xùn)當(dāng)作學(xué)歷教育的延伸或疊加，唯學(xué)歷至上，把學(xué)歷教育的課程體系經(jīng)過(guò)壓縮搬到教師培訓(xùn)課堂中，讓參訓(xùn)教師在短時(shí)間內(nèi)難以消化接受，缺乏培訓(xùn)的親和力；二是將教師培訓(xùn)當(dāng)作技能教育的提示或簡(jiǎn)介，唯效用至上，培訓(xùn)過(guò)程變成了集中大備課，培訓(xùn)視野不寬、高度不夠、基礎(chǔ)不扎實(shí)，難以讓教師心領(lǐng)神會(huì)、舉一反三，缺乏培訓(xùn)的專業(yè)性。這兩種偏向都是由對(duì)教育培訓(xùn)的誤解而導(dǎo)致的，不利于教師培訓(xùn)工作的健康開展。
接地氣，做“可愛”的培訓(xùn)
    讓培訓(xùn)具有親和力，無(wú)疑抓住了教師培訓(xùn)創(chuàng)新的核心價(jià)值和教師教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵?！翱蓯邸钡呐嘤?xùn)實(shí)質(zhì)是培訓(xùn)令人感興趣、讓人很愉悅、使人很受益，也就是說(shuō)，教師對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、組織、方式、環(huán)節(jié)、效果等感到滿意。
    要想讓培訓(xùn)具有親和力，就要對(duì)培訓(xùn)體制和項(xiàng)目設(shè)計(jì)進(jìn)行根本性的改革，一反以往不著邊際、不顧感受、不接地氣的培訓(xùn)模式，在諸多環(huán)節(jié)進(jìn)行創(chuàng)新。譬如，福建教育學(xué)院近年來(lái)大力推進(jìn)培訓(xùn)創(chuàng)新，在培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)上更多針對(duì)學(xué)員存在的“軟肋”和不足，讓培訓(xùn)既有挑戰(zhàn)性又有收益性。在培訓(xùn)內(nèi)容安排上，立足于尋找與發(fā)現(xiàn)教師日常教學(xué)存在的問(wèn)題，引領(lǐng)教師通過(guò)學(xué)習(xí)正確地認(rèn)識(shí)、解決問(wèn)題；在培訓(xùn)方式探索上，發(fā)揮參訓(xùn)學(xué)員的主體作用，激發(fā)學(xué)員的興趣；在培訓(xùn)目標(biāo)建構(gòu)上，追求傳播新理念、探究新問(wèn)題、傳授新教法、提升新技能；在授課方式改革上，扭轉(zhuǎn)了以往“一言堂”、“大而空”、“滿堂灌”的課堂授課方式，積極探索使用啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式、案例式、情景式等發(fā)揮學(xué)員自主參與、師生充分交流的方式；在培訓(xùn)形式創(chuàng)新上，引進(jìn)了學(xué)員體驗(yàn)式培訓(xùn)、導(dǎo)師輔導(dǎo)式培訓(xùn)、論壇式培訓(xùn)、同伴答疑與展示式培訓(xùn)，以及自主研究與個(gè)性創(chuàng)意式培訓(xùn)等模式，使學(xué)員在培訓(xùn)中不得不全力以赴，聽講中不得不全神貫注，思考中不得不聚精會(huì)神，從而提高培訓(xùn)的實(shí)際成效。
    需要特別強(qiáng)調(diào)的是，情感滲入往往是事業(yè)成功必不可少的潤(rùn)滑劑，情感式培訓(xùn)更是教師教育不可或缺的“心靈雞湯”。因此，培訓(xùn)教師有高尚的人格，學(xué)員感到可親近、可尊敬；培訓(xùn)教師有淵博的知識(shí)，學(xué)員感到可敬佩、可仰望；教師與學(xué)員之間建立真誠(chéng)友誼的紐帶，學(xué)員可追憶、可聯(lián)系。這樣，教師培訓(xùn)才能真正走入學(xué)員內(nèi)心深處，學(xué)員才會(huì)感到培訓(xùn)“可愛”。
潛下心，做專業(yè)的培訓(xùn)
    只有專業(yè)的培訓(xùn)，才能在培訓(xùn)的模式設(shè)計(jì)、環(huán)節(jié)管理、教學(xué)安排、實(shí)踐導(dǎo)向等方面做到舉止有范、收放自如、品鑒有味。
    什么是專業(yè)的培訓(xùn)？第一，要有專門的機(jī)構(gòu)。目前，國(guó)內(nèi)一些地方的教師教育處于“散”、“亂”、“差”狀態(tài)，最突出的原因是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不規(guī)范甚至不健全，有不少培訓(xùn)部門和單位打著教師培訓(xùn)旗號(hào)，實(shí)為營(yíng)利創(chuàng)收，盡量壓低成本，培訓(xùn)項(xiàng)目的展開往往是飄忽不定的“打一槍換一個(gè)地方”。第二，要有專家型的師資。培訓(xùn)師不同于一般教師，面對(duì)水平參差不齊、心態(tài)迥然不同、期望高低不等的學(xué)員，培訓(xùn)師不能“講大課、掉書包、支虛招”，而應(yīng)凝集要點(diǎn)、精講理念、教會(huì)技能、糾正偏誤，這就需要既是科班出身又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，既有廣闊視野又有實(shí)際對(duì)策，既有理論成就又有實(shí)用技能的培訓(xùn)師擔(dān)綱指導(dǎo)。第三，要有專業(yè)的運(yùn)作與管理教師。培訓(xùn)課堂臺(tái)上臺(tái)下的相知、相識(shí)程度較高，容易開展互動(dòng)，要求教師有較高的駕馭能力和控場(chǎng)水平；同時(shí)，學(xué)員對(duì)教學(xué)質(zhì)量和管理水平期望值較高，必然要求有序的組織和合理的流程。第四，要有專注的研訓(xùn)。教師培訓(xùn)往往面臨課時(shí)短、教材缺、資訊少等瓶頸的約束，培訓(xùn)主辦方和培訓(xùn)師要潛下心來(lái)、放下身段對(duì)培訓(xùn)的知識(shí)進(jìn)行研究、對(duì)理念進(jìn)行梳理、對(duì)技能進(jìn)行更新，從而展示培訓(xùn)的實(shí)力。認(rèn)為“培訓(xùn)無(wú)科研”，是對(duì)培訓(xùn)事業(yè)的極大誤解。
    要做到專業(yè)的培訓(xùn)，需要從硬件和軟件等方面加強(qiáng)建設(shè)，與時(shí)俱進(jìn)，持續(xù)優(yōu)化。前幾年，國(guó)內(nèi)掀起一股教育系統(tǒng)整合之風(fēng)，大部分省級(jí)教育學(xué)院被合并轉(zhuǎn)型甚至撤消，直接后果是多年形成的教師教育硬件設(shè)施喪失殆盡，許多專業(yè)培訓(xùn)師轉(zhuǎn)行待業(yè)，且連帶引起市級(jí)、縣級(jí)教師進(jìn)修院校的削弱甚至撤并，給教師教育帶來(lái)不可估量的損失。所謂“師范教育終結(jié)論”、“師范學(xué)校轉(zhuǎn)軌論”、“師范專業(yè)轉(zhuǎn)型論”，都與對(duì)中國(guó)國(guó)情和教育現(xiàn)狀的模糊認(rèn)識(shí)有關(guān)，都是對(duì)中國(guó)義務(wù)教育不均衡及師資水平的區(qū)域差異性、城鄉(xiāng)差異性、校際差異性的漠視。不能讓教師培訓(xùn)處于放任自流狀態(tài)，不能讓專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)推出非專業(yè)的培訓(xùn)，也不能讓非專業(yè)的皮包公司承攬專業(yè)的培訓(xùn)。
    還須強(qiáng)調(diào)，良好的社會(huì)環(huán)境才能促進(jìn)培訓(xùn)的專業(yè)性成長(zhǎng)。目前最大的爭(zhēng)議是關(guān)于培訓(xùn)的市場(chǎng)改革取向，即市場(chǎng)化運(yùn)作能否優(yōu)化培訓(xùn)資源配置的問(wèn)題。無(wú)疑，市場(chǎng)化可以使培訓(xùn)節(jié)省成本、增加收益，也將使培訓(xùn)各環(huán)節(jié)的信息更加透明，推進(jìn)培訓(xùn)分工的細(xì)化和培訓(xùn)隊(duì)伍的職業(yè)化。然而，這種市場(chǎng)化運(yùn)作也伴隨著過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)、無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)的弊端，至少在短期內(nèi)難以通過(guò)市場(chǎng)的糾錯(cuò)力量來(lái)獲得培訓(xùn)市場(chǎng)供求雙方的趨向均衡。也正因?yàn)槿绱耍殬I(yè)化的培訓(xùn)師、專業(yè)化的課程、品質(zhì)化的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)——這些超越成本與收益博弈的專業(yè)化因子，都難以在急功近利的短期市場(chǎng)均衡格局中得以實(shí)現(xiàn)，這方面我們必須有清醒的認(rèn)識(shí)。
    情理交融，將親和力和專業(yè)性結(jié)合起來(lái)
    現(xiàn)今國(guó)內(nèi)的教師培訓(xùn)，已形成了教師學(xué)歷教育院校與非學(xué)歷教育機(jī)構(gòu)爭(zhēng)鋒競(jìng)力的格局，彼此交流合作不多，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)性較差。當(dāng)務(wù)之急是打破籓籬，促進(jìn)職前教育與職后教育的一體化合作，鼓勵(lì)學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育機(jī)構(gòu)之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，為教師培訓(xùn)“道”與“技”的結(jié)合創(chuàng)造條件。
    專業(yè)性和親和力在嚴(yán)格意義上是不同的價(jià)值取向，“專業(yè)”的培訓(xùn)若處理不好會(huì)和“可愛”的培訓(xùn)相沖突。尤其當(dāng)人們只注重“可愛”的表象而不是本質(zhì)時(shí)，就有可能和“專業(yè)”培訓(xùn)的要求相沖突；同樣，當(dāng)一味追求“專業(yè)”，而不是內(nèi)容與形式、本質(zhì)與現(xiàn)象、目標(biāo)與手段相統(tǒng)一地演繹培訓(xùn)的“專業(yè)性”，自然會(huì)降低培訓(xùn)的“親和力”。“專業(yè)性”與“親和力”兩個(gè)考量指標(biāo)既相互區(qū)別，又相互依存，只有統(tǒng)籌兼顧，才能確保培訓(xùn)既有高質(zhì)量又能受歡迎。
    為此，需要厘清下列幾方面的關(guān)系，使培訓(xùn)很好地把握“專業(yè)性”和“親和力”的相互依存關(guān)系，不至于因?yàn)閳?zhí)其一端而劍走偏鋒，出現(xiàn)偏差。譬如，福建教育學(xué)院著力解決好導(dǎo)師式培訓(xùn)和交流式培訓(xùn)的矛盾，既重視發(fā)揮導(dǎo)師的指導(dǎo)作用，又努力發(fā)揮學(xué)員同伴互助式交流的積極作用，不因確認(rèn)導(dǎo)師培訓(xùn)的“專業(yè)性”而否認(rèn)學(xué)員交流的“親和力”；處理好應(yīng)知式培訓(xùn)和提高性培訓(xùn)之間的矛盾，不因片面迎合學(xué)員對(duì)提高性培訓(xùn)的喜愛而放棄起基礎(chǔ)作用的應(yīng)知性培訓(xùn)；解決好任務(wù)式培訓(xùn)和師本性培訓(xùn)的矛盾，不因任務(wù)式培訓(xùn)的集中、有效而放棄校本培訓(xùn)的因地制宜；處理好模式化培訓(xùn)和多元性培訓(xùn)的矛盾，不因固守某種模式的“專業(yè)性”而放棄多元培訓(xùn)的“親和力”；解決好本土化培訓(xùn)和外援性培訓(xùn)的矛盾，擁有廣闊的教育視野；解決好知識(shí)性培訓(xùn)和技能性培訓(xùn)的矛盾，不把知識(shí)與技能對(duì)立起來(lái)，做到知識(shí)出技能，技能反映知識(shí)，不因追求教學(xué)技巧而讓教師放棄讀原著、做科研，也不因注重知識(shí)的體系性而忽略教學(xué)技能的應(yīng)用性；解決好觀察式培訓(xùn)和內(nèi)省性培訓(xùn)的矛盾，不因更多地使用觀察聽課式培訓(xùn)而貶低內(nèi)省反思式培訓(xùn)的作用；解決好精細(xì)化培訓(xùn)和效益性培訓(xùn)的矛盾，兼顧精致性與適用性；解決好高端化培訓(xùn)和資源有限性的矛盾，做到資源優(yōu)化配置。
    堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展，做到統(tǒng)籌兼顧，不偏廢一端，讓教師培訓(xùn)既專業(yè)又可愛，才能滿足培訓(xùn)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的需要，辦教師滿意的培訓(xùn)。