作為改革，新課程改革在前進(jìn)的道路上必然會遇到這樣或那樣的新問題。
在一些中小學(xué)，我們經(jīng)常聽到教師有這樣的疑問：為什么課堂教學(xué)中要落實(shí)學(xué)生的“自主、合作、探究”？我好好教學(xué)生就行了，怎么還要學(xué)生“動”起來？學(xué)生“動”起來，教學(xué)任務(wù)完不成怎么辦？……當(dāng)我們深入課堂聽課時，也發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問題：“教師滔滔講、學(xué)生默默聽”等穿新鞋走老路的現(xiàn)象時有表現(xiàn)；教師“滿堂問”，學(xué)生“滿堂吼”、“滿堂議”等“熱熱鬧鬧一場空”的現(xiàn)象經(jīng)常涌現(xiàn)。
為了克服前進(jìn)道路上出現(xiàn)的這些暫時困難或倒退，我們需要進(jìn)行理性思考，需要從根本上邁步，重新解讀“課程”與“教學(xué)”間的辯證關(guān)系。
進(jìn)一步明晰課程與教學(xué)的關(guān)系
從最廣義的角度來剖析，相應(yīng)于一定的年齡和學(xué)段，凡是能夠豐富學(xué)生智慧的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和學(xué)生能夠親身體驗(yàn)到的一切經(jīng)驗(yàn)、閱歷，以及自身創(chuàng)造的學(xué)習(xí)成果等，都屬于學(xué)生所應(yīng)該學(xué)習(xí)的課程。
陸游在《冬夜讀書示子聿》一詩中留下了千古名句：
古人學(xué)問無遺力，少壯工夫老始成。
紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。
英國哲學(xué)家培根也明確指出：“天資之改善須靠讀書，而學(xué)識之完美須靠實(shí)踐；因天生資質(zhì)猶如自然花木，需要用學(xué)識對其加以剪修，而書中所示，往往漫無邊際，必須用經(jīng)驗(yàn)和閱歷界定其經(jīng)緯?！?
這一切都在昭示一條人生真諦：只繼承人類積累的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)是不夠的，真正的人生，還必然具備豐富體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)積淀。
只有強(qiáng)化對知識的親身體驗(yàn)，注重學(xué)生的內(nèi)心感悟，激起學(xué)生心靈的震撼，才能培育出一代代創(chuàng)新型、開拓型人才。
因此，從固有屬性分析，“課程”應(yīng)該包含“課”與“程”兩大部分。
“課”就是教學(xué)的科目，即人類認(rèn)識客觀世界而積累的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，按事物的性質(zhì)劃分的各門學(xué)科，我們稱其為“傳承性課程”。其基本功能在于向?qū)W生傳承人類積累下來的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。從表現(xiàn)形態(tài)看，傳承性課程是明顯存在的、人類認(rèn)識客觀規(guī)律的各學(xué)科文本，可稱為“顯性課程”。
“程”就是教學(xué)流程，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獨(dú)立地探究、體驗(yàn)科目的過程，我們稱其為“體驗(yàn)性課程”。其基本功能在于使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對優(yōu)秀文化遺產(chǎn)獲得真切體驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)。從表現(xiàn)形態(tài)看，體驗(yàn)性課程是需要挖掘、研究、創(chuàng)造的，可稱為“隱性課程”。
要掌握傳承性課程，既要重視課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等相對穩(wěn)定的文字性資料，即“課程文本”，也要重視運(yùn)用有利于學(xué)生成長與發(fā)展，有利于幫助學(xué)生理解、掌握課程文本的儀器、模型、音像材料、課件、圖書報刊、人文景觀、文史掌故、古今名人、博物館、風(fēng)俗習(xí)慣、自然風(fēng)光等精神的、物質(zhì)的素材、資料、工具、手段，即“課程資源”。
顯然，體驗(yàn)性課程是有待挖掘、研究和創(chuàng)造的，課程資源則是有待檢索、尋找和利用的。我們完成這些工作稱為“課程開發(fā)”。
課程文本、課程資源與體驗(yàn)性課程相結(jié)合，構(gòu)成了一個有機(jī)整體，即“課程整合”。顯然，依據(jù)課程整合而預(yù)設(shè)的理想態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)，只有通過教學(xué)過程才能轉(zhuǎn)化為實(shí)施態(tài)；學(xué)生個體只有在教師的指導(dǎo)下，充分運(yùn)用課程文本（它最終集中地體現(xiàn)為學(xué)生使用的“教科書”）和課程資源，全身心地投入到體驗(yàn)性課程的自我感悟過程中，以獨(dú)立思考為基礎(chǔ)，相互合作，通過同化或順應(yīng)，建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才會轉(zhuǎn)化為自身的習(xí)得態(tài)。
只有在此時，作為一個知識點(diǎn)的課程，才算在階段性學(xué)習(xí)過程中完成了。并且，其還要在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，不斷得到進(jìn)一步體驗(yàn)，持續(xù)加深認(rèn)識。
當(dāng)進(jìn)行課程整合時，必須瞄準(zhǔn)掌握知識、發(fā)展能力、培育品德“三維教學(xué)目標(biāo)論”，以便端正航向，保證實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生的全面和諧發(fā)展為本”的科學(xué)發(fā)展觀。同時，必須貫徹“誘思教學(xué)和諧論”，處理好教與學(xué)的關(guān)系，以保證在教師導(dǎo)向性信息的指導(dǎo)下，學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)。
作為課程整合的具體成果，在撰寫預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師一方面要遵循既完成傳承性課程，又完成體驗(yàn)性課程的“探究教學(xué)過程論”，另一方面要遵循反映設(shè)計(jì)教學(xué)過程客觀規(guī)律的“認(rèn)知教學(xué)設(shè)計(jì)論”，使課程理念和教學(xué)理念物化。
上述“四論”還需要從理論和實(shí)踐兩方面作進(jìn)一步論述。
課程觀決定教學(xué)的深度與廣度
通過解讀課程理念，我們可以看出，課程已不再只是特定知識的載體，不再只是“課程文本”，而是教師和學(xué)生親身參與挖掘、尋找、創(chuàng)造的一個和諧的有機(jī)整體。也就是說，教師不僅僅是在傳遞課程文本，學(xué)生也不僅僅是容器，被動地接受灌輸給他的知識。他們都是課程，特別是體驗(yàn)性課程和課程資源的開發(fā)者、創(chuàng)造者，是課程的有機(jī)組成部分。于是，課程就成為一種在實(shí)現(xiàn)教學(xué)的整個過程中生長的動態(tài)系統(tǒng)，成為促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展的完整文化。
課程內(nèi)涵既然是在課程開發(fā)、課程整合、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程中持續(xù)生成、逐步建構(gòu)、不斷提升的，課程與教學(xué)也就有機(jī)地相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化、相輔相成，彼此融為一體，從而使“課”與“程”成為一個和諧的統(tǒng)一體。
教學(xué)理念也發(fā)生了根本變化：教學(xué)再也不是僅僅忠實(shí)地實(shí)施課程文本的過程，再也不是教師單純“教書”、學(xué)生單純“念書”的過程，而是教師與學(xué)生親身參與學(xué)習(xí)和創(chuàng)造課程的生動過程。
學(xué)生的學(xué)習(xí)所得，再也不是教師和文本的直接給予，而是學(xué)生充分經(jīng)歷整個學(xué)習(xí)過程而逐步吸收消化的。學(xué)生是學(xué)習(xí)的親歷者和知識的建構(gòu)者。正是在這樣的意義上，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是優(yōu)秀文化遺產(chǎn)以一種特殊的認(rèn)識過程重新體驗(yàn)、重新解釋、重新發(fā)現(xiàn)的過程。
教學(xué)內(nèi)容再也不是傳統(tǒng)意義上單純的傳承性課程，再也不是特定的教科書，而是融合體驗(yàn)性課程的有機(jī)整體，是在整個教學(xué)過程中的一種動態(tài)的，不斷生成、建構(gòu)、創(chuàng)造的“生態(tài)系統(tǒng)”。
教師的備課再也不是僅僅考慮“怎樣教學(xué)生”，而是重點(diǎn)研究“怎樣教學(xué)生學(xué)”。備課時的課程分析再也不是僅僅分析課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)等傳統(tǒng)意義上的要素，而是要落實(shí)到課程開發(fā)、課程整合上來，在挖掘、研究體驗(yàn)性課程，尋找、利用課程資源上狠下功夫，并最終完成預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)?！罢n上一分鐘，課下十年功?！苯處熢谡n前要下大力氣備好課，上課時才能指導(dǎo)若定，行為上表現(xiàn)出瀟灑自如。
所謂“完成教學(xué)任務(wù)”再也不是教師“教”完了、“講”完了，而是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生全身心投入，真正“學(xué)”完了。課程改革的要點(diǎn)就在于：既要重視傳承性課程，又要重視體驗(yàn)性課程，兩者的和諧統(tǒng)一才能充分發(fā)揮課程的整體功能；兩者的完整實(shí)現(xiàn)，才能算作真正完成了“教學(xué)任務(wù)”。
教學(xué)評價再也不是只看教師的“表演”，單純給“教”打分，而是要“以學(xué)論教”，通過評價學(xué)生的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)來給教師打分?；蛘哒f，是通過評價學(xué)生是否真正實(shí)現(xiàn)了主體地位，來評價教師是否真正地發(fā)揮了主導(dǎo)作用。
由此我們可以理解：從本質(zhì)上看，課程觀主導(dǎo)、決定著教學(xué)觀，教學(xué)觀則具體實(shí)現(xiàn)著課程觀。課程觀直接影響著課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，決定著教學(xué)改革的深度和廣度。當(dāng)前，教學(xué)系統(tǒng)的革命性變革，所以稱為“課程改革”，其理論根據(jù)正在于此。
課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)有待徹底變革
課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)必須進(jìn)行徹底變革。那種“滿堂灌”、“滿堂教”，教師主宰課堂的種種現(xiàn)象，以及單純以學(xué)生“活動”為主，“強(qiáng)化過程、淡化結(jié)果”的種種現(xiàn)象，以及隨之形成的各種教學(xué)結(jié)構(gòu)，必須徹底拋棄。全新的課堂結(jié)構(gòu)，既要完成傳承性課程，讓學(xué)生繼承優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，學(xué)到相應(yīng)的知識，又要完成體驗(yàn)性課程，讓學(xué)生在重新體驗(yàn)、重新發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的過程中，發(fā)展各種能力，培養(yǎng)高尚品德。
為此，我們所要構(gòu)建的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)反映學(xué)生認(rèn)識客觀規(guī)律的過程，要遵循三個認(rèn)知層次：觀察（探索）、思維（研究）、遷移（運(yùn)用），從而認(rèn)識傳承性課程。同時，還應(yīng)反映出學(xué)生進(jìn)行任何一個認(rèn)知層次時，在師生共同創(chuàng)設(shè)的豐富多彩的教學(xué)情境中，“動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫、動腦思”，全身心地投入學(xué)習(xí)過程，最終完成體驗(yàn)性課程。
課程改革的任務(wù)就是要徹底實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代課程觀和現(xiàn)代教學(xué)觀，真正以學(xué)生的全面和諧發(fā)展為本，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下，全身心獨(dú)立地開展體驗(yàn)性、探究性、合作性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)，逐步成長為創(chuàng)新型、開拓型的各級各類英才。
