21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,知識(shí)管理是知識(shí)社會(huì)中的個(gè)人和組織提升素質(zhì)與競(jìng)爭(zhēng)力?應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的一項(xiàng)重要策略?教師是知識(shí)型社會(huì)中極為典型的知識(shí)工作者,擔(dān)任著知識(shí)的傳遞?創(chuàng)造與學(xué)習(xí)的重要角色,必須不斷地追求專業(yè)成長(zhǎng)才能適應(yīng)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的變遷,勝任教學(xué)工作?而教師教學(xué)理論與實(shí)踐技能提升的主要焦點(diǎn)在于知識(shí)的獲得?產(chǎn)出?轉(zhuǎn)化?創(chuàng)新與應(yīng)用,內(nèi)涵與目的都與知識(shí)管理相符?所以,教師若能應(yīng)用知識(shí)管理理論來(lái)管理自身和整個(gè)學(xué)校的知識(shí),將能更好地掌握知識(shí)的脈搏,給予學(xué)生最好的教育,提升自身素質(zhì)和整個(gè)學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力? 
　　 
　　一? 教師個(gè)人知識(shí)管理的含義 
　　 
　　個(gè)人知識(shí)管理這一概念,目前并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義?Frand和Hixon認(rèn)為,個(gè)人知識(shí)管理是指?jìng)€(gè)人和組織集中自己認(rèn)為重要的信息,使其成為自己知識(shí)的一部分?另外,他們還認(rèn)為,個(gè)人知識(shí)的拓展?個(gè)人隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化也都屬于個(gè)人知識(shí)管理的范疇?Dorsey認(rèn)為,個(gè)人知識(shí)管理可以看作是21世紀(jì)成功地完成知識(shí)性工作所必須具備的一系列解決問(wèn)題的技能?其中,最核心的個(gè)人知識(shí)管理技能有6項(xiàng):信息檢索?信息評(píng)估?信息組織?信息表達(dá)?信息安全和信息協(xié)同? 
　　筆者認(rèn)為,教師個(gè)人知識(shí)管理是指教師在日常生活和教學(xué)實(shí)踐中,對(duì)知識(shí)的獲取?積累?共享?創(chuàng)新?評(píng)價(jià)等過(guò)程進(jìn)行的管理?教師知識(shí)管理不是知識(shí)簡(jiǎn)單的復(fù)制?集合,而是在快速提取所需知識(shí)的基礎(chǔ)上,對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步發(fā)掘?提煉,使隱性知識(shí)顯性化,實(shí)現(xiàn)與他人的共享交流,通過(guò)與外界知識(shí)間的關(guān)聯(lián)促使零散的知識(shí)系統(tǒng)化,并且創(chuàng)生新的知識(shí)?個(gè)人知識(shí)管理的核心有兩個(gè):一是將隱性知識(shí)更加明晰化,一方面對(duì)獲取的數(shù)據(jù)和信息進(jìn)行深度加工?分析和綜合,獲得可直接用于解決問(wèn)題和決策的知識(shí)化信息;另一方面使知識(shí)能更清晰?明確地表達(dá)或更容易理解?查找和利用?二是與他人更好地共享已有的知識(shí),并使知識(shí)能更快傳遞到需要的地方,更有效地將思想轉(zhuǎn)化為行動(dòng)? 
　　教師的知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的綜合體,其中,隱性知識(shí)在很大程度上更能深刻地反映一個(gè)教師在專業(yè)方面的成熟度?對(duì)于教師知識(shí)管理而言,其工作的核心也應(yīng)當(dāng)放在對(duì)教師隱性知識(shí)的積累?交流與共享上?隱性知識(shí)是人們?cè)陂L(zhǎng)期的實(shí)踐中積累獲得的知識(shí),與個(gè)體的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān),往往不易用語(yǔ)言表達(dá),也不易通過(guò)語(yǔ)言和文字等傳播方式來(lái)學(xué)習(xí),比如屬于認(rèn)知?技能?情感領(lǐng)域里的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)?直覺(jué)?預(yù)感等,它存在于其承載者個(gè)體之中,與其緊密相連?無(wú)法分割?由于教師勞動(dòng)的特點(diǎn),教師的“隱性知識(shí)”具有鮮明的特點(diǎn):教師的隱性知識(shí)是具有高度特殊性的個(gè)性化知識(shí);教師的隱性知識(shí)是通過(guò)自身建構(gòu)的動(dòng)態(tài)的生成性知識(shí);教師的隱性知識(shí)是知道怎么做(KnowHow)的知識(shí);教師教學(xué)的隱性知識(shí)更多是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐和同伴互動(dòng)來(lái)獲得的? 
　　 
　　二? 教師個(gè)人知識(shí)管理存在的突出問(wèn)題 
　　 
　　教師個(gè)人知識(shí)管理實(shí)質(zhì)在于教師不斷整合自己的信息資源,促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng),從而最終有利于自己的工作?生活?知識(shí)管理是每個(gè)人的工作,然而在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中有諸多因素阻礙了教師有效的知識(shí)管理?
　　 
　　1.缺乏對(duì)個(gè)人知識(shí)管理的意識(shí) 
　　在我國(guó),由于教師缺乏知識(shí)管理的理念,教師不善于對(duì)個(gè)人已經(jīng)獲得的知識(shí)和自己的隱性知識(shí)進(jìn)行管理?誠(chéng)如Hargreaves(2000)所言:“教師經(jīng)常忽視本身的專業(yè)知識(shí),造成教師無(wú)法分享與應(yīng)用這些知識(shí);同樣地,教師也往往不清楚自己所缺乏的知識(shí),無(wú)法找出需要?jiǎng)?chuàng)造的新知識(shí)?學(xué)校內(nèi)部的專業(yè)知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)分配,沒(méi)有任何一個(gè)教師能夠知道所有教師所蘊(yùn)藏的整體專業(yè)知識(shí)?”有調(diào)查表明,僅有16.7%的教師寫(xiě)“教后記”,83.3%的教師從不或只是偶爾通過(guò)這一形式來(lái)反思自己的日常教學(xué)?研究還發(fā)現(xiàn),75.0%的教師認(rèn)為,自從教以來(lái)在專業(yè)及教學(xué)知識(shí)上收獲不大或沒(méi)有收獲? 
　　 
　　2.因擔(dān)心失去對(duì)個(gè)人知識(shí)的“壟斷”地位而拒絕知識(shí)共享 
　　在我國(guó)的學(xué)校中,普遍存在教學(xué)“專業(yè)個(gè)人主義”,教師將個(gè)人獨(dú)立獲得的經(jīng)驗(yàn)?專業(yè)知識(shí)看作私人財(cái)富以及自己謀生?升遷和參與競(jìng)爭(zhēng)的“資本”,教師常常只堅(jiān)守自己在業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的獨(dú)立王國(guó),而不(續(xù)致信網(wǎng)上一頁(yè)內(nèi)容)愿與他人合作?教師的課堂生活也往往是“自給自足”?“孤立和孤單”的?長(zhǎng)期的“孤立”和相互隔離,限制了教師之間的互動(dòng)以及對(duì)多邊支持或觀察經(jīng)驗(yàn)的依賴,給教師之間的合作設(shè)置了障礙?即使提供了機(jī)會(huì),知識(shí)分享與應(yīng)用往往是保守和不自然的,教師常會(huì)有如下的疑慮:“假如個(gè)人知識(shí)是一種有價(jià)值的資源,為何我要與人分享使我的工作受到威脅?”“假如我的工作是創(chuàng)造知識(shí),為何我要運(yùn)用你的知識(shí)取代我的知識(shí)?”一方面,教師很擔(dān)心,一旦將自己的經(jīng)驗(yàn)公之于眾,將失去在該課題領(lǐng)域的“權(quán)威性”或?qū)υ撝R(shí)的“壟斷”地位;另一方面,學(xué)校對(duì)知識(shí)共享又沒(méi)有相應(yīng)的鼓勵(lì)機(jī)制?因此,教師不愿意積極表達(dá)自己的觀點(diǎn),不愿意把自己的知識(shí)尤其是“實(shí)踐知識(shí)”與別人分享? 
　　 
　　3.對(duì)交流與共享知識(shí)的需求不夠 
　　長(zhǎng)期以來(lái),由于受傳統(tǒng)教育思想的影響,過(guò)分強(qiáng)調(diào)“教師中心”?“學(xué)科中心”,教學(xué)就是要照本宣科,就是要教教材,就是要按照教學(xué)參考書(shū)的思想和模式按部就班地進(jìn)行?學(xué)校追求的是考試分?jǐn)?shù)?升學(xué)率,一切圍繞考試進(jìn)行教學(xué),考什么,就教什么,不考就不教?教師的任務(wù)就是把這些被默認(rèn)為具有相同質(zhì)的“原料”變成相同質(zhì)的“產(chǎn)品”,教師的工作變成了程序化的操作,于是創(chuàng)造性勞動(dòng)變成了簡(jiǎn)單的重復(fù)勞動(dòng),腦力勞動(dòng)也蛻變成了體力勞動(dòng)?教師的工作重點(diǎn)并不在發(fā)現(xiàn)新知識(shí),而在傳承既定的權(quán)威性知識(shí),以致于教師本身與知識(shí)的建構(gòu)及創(chuàng)新之間,長(zhǎng)期以來(lái)皆處在絕緣或互不關(guān)聯(lián)的狀態(tài),教師個(gè)體對(duì)創(chuàng)造知識(shí)缺乏熱情,缺乏知識(shí)交流與共享的欲望? 
　　 
　　4.缺乏交流與共享知識(shí)的平臺(tái)和條件 
　　由于學(xué)校具有科層制組織的某些特征,因而科層化管理模式就被應(yīng)用于學(xué)校管理中,科層制組織慣用的統(tǒng)一要求?行政命令?集權(quán)統(tǒng)治等方式開(kāi)始在學(xué)校日益盛行?當(dāng)這些手段被不加節(jié)制地濫用時(shí),學(xué)校便陷入了科層化管理的誤區(qū),突出地反映是學(xué)校管理權(quán)限高度集中,嚴(yán)格按照校長(zhǎng)——主任——教研室主任——年級(jí)組長(zhǎng)——教師這種等級(jí)制度進(jìn)行管理,這種金字塔式的等級(jí)制的管理是單向的?強(qiáng)制式的,學(xué)校很少考慮教師的感受和想法,不尊重知識(shí)提供者的意識(shí),教師缺少參與管理的話語(yǔ)權(quán),缺乏平等對(duì)話的語(yǔ)境,致使教師自我的內(nèi)在價(jià)值追求受到了極大的限制,妨礙了教師專業(yè)自主決策權(quán)和主體精神的發(fā)揮? 
　　 
　　三? 教師個(gè)人知識(shí)管理的基本策略 
　　 
　　教師要提高個(gè)人知識(shí)管理的能力和水平,就要努力認(rèn)識(shí)深藏于個(gè)人大腦內(nèi)的個(gè)人知識(shí)內(nèi)涵,通過(guò)多種途徑有效地識(shí)別?獲取?評(píng)估?檢索及共享知識(shí),促進(jìn)知識(shí)不斷動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化?那么教師如何實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)人知識(shí)的有效管理呢? 
　　 
　　1.建立個(gè)人知識(shí)庫(kù),提升顯性知識(shí)的價(jià)值 
　　教師的教學(xué)就是教師有意識(shí)地將零散的和不連貫的顯性知識(shí)組合成一個(gè)新的知識(shí),并在此基礎(chǔ)上運(yùn)用明示的方法進(jìn)行的知識(shí)傳播?這就要求教師要經(jīng)常性地對(duì)所學(xué)的理論進(jìn)行系統(tǒng)化的整理,并采用信息系統(tǒng)?數(shù)據(jù)庫(kù)等手段對(duì)知識(shí)進(jìn)行清點(diǎn)?評(píng)估?監(jiān)督?規(guī)劃?取得?歸類?整合和創(chuàng)新,以便于教師在使用時(shí)及時(shí)搜尋?提取想要的知識(shí),墊高教師的個(gè)人知識(shí)基礎(chǔ),提升顯性知識(shí)的價(jià)值? 
　　建立教師個(gè)人知識(shí)庫(kù),應(yīng)該要采取下列措施:第一,進(jìn)行知識(shí)的搜集?分類與組織?教師要經(jīng)常反思?整理自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),檢查自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺陷和薄弱環(huán)節(jié),然后多方面搜集?累積知識(shí)?在知識(shí)蓄積上可采用數(shù)據(jù)庫(kù)?個(gè)人博客?媒體(錄像帶?幻燈片?錄音帶)?文件?書(shū)籍?讀書(shū)筆記等書(shū)面形式,然后,利用計(jì)算機(jī)軟件建置知識(shí)系統(tǒng),建立個(gè)人知識(shí)庫(kù)?第二,通過(guò)系統(tǒng)的讀書(shū)?專題學(xué)習(xí)?聽(tīng)專家講座等,提升自己的理論水平?第三,制定個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃?教師要不斷思考由于環(huán)境變遷所需要的知識(shí)更新與變動(dòng),通過(guò)省思發(fā)現(xiàn)并適時(shí)修正知識(shí),提高知識(shí)的可行性,評(píng)判自己學(xué)習(xí)的需要,形成學(xué)習(xí)的目標(biāo),達(dá)成個(gè)人學(xué)習(xí)愿景,按照計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)?