超越“三要素”：高中議論文教學(xué)的轉(zhuǎn)變
時間：2015/11/3
寫作基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：由“素材積累”到“提升認(rèn)知”
“自己的見解”從何而來？這就涉及到議論文的寫作基礎(chǔ)。受“三要素”影響，長期以來，議論文寫作教學(xué)的重點之一就是用論據(jù)去證明論點，認(rèn)為充分的論據(jù)產(chǎn)生雄辯的力量，致使學(xué)生把“積累素材”作為寫作的前提。但“三要素”自身存在著嚴(yán)重的缺陷，它解決不了教學(xué)實際中存在的難題，大多數(shù)議論性文章都難符合論點（尤其是中心論點）、論據(jù)、論證這樣一種結(jié)構(gòu)或以此來進(jìn)行整篇文章的分析[⑥]。又因為“三要素”側(cè)重用論據(jù)來證明既定的論點，其邏輯思維具向心性與實證性，不利于學(xué)生發(fā)散性與創(chuàng)造性思維的發(fā)展，不利于學(xué)生形成獨立見解。而廣義的議論文（論辯文）則側(cè)重于作者對問題的態(tài)度，衡量優(yōu)秀作文的關(guān)鍵首先在于寫作者的認(rèn)識，其次才是如何勸服讀者，因此，它的寫作基礎(chǔ)是學(xué)生對世界的認(rèn)知。
如何建立議論文的寫作基礎(chǔ)，由“積累素材”轉(zhuǎn)向“提升認(rèn)知”？這首先需要明確寫作教學(xué)的目的：除了“有效交流”、“發(fā)展思維”、“掌握規(guī)范的語言”，還要“為走進(jìn)真實世界的生活做準(zhǔn)備”，“成為一個有創(chuàng)造性的思想者”。顯然，要為進(jìn)入真實世界做準(zhǔn)備，要成為有創(chuàng)見的思想者，僅有一肚子“素材”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。其次，要將“貼近生活”的寫作觀付諸行動。落點之一就在于作文題目的設(shè)置。作為“引導(dǎo)性”的作文題需要具備以下特點：一是論辯的問題要明確，不宜采用詩歌、寓言等文學(xué)性的提示，因為它們本身具有多種解讀，不利于集中問題，同時，所隱含的問題與現(xiàn)實也有一定的疏離，而議論文是基于現(xiàn)實的理性與抽象。二是問題得有“可辯性”與討論的價值。像《拒絕平庸》（2011年江蘇高考題）、“《咬文嚼字》的挑‘刺’”（2013年山東高考題）等就不適合寫作真正的議論文，因為它們均已給予了明確的觀點，不存在爭辯與討論的余地。至于討論價值，意為困擾或啟迪學(xué)生思想的“真命題”。據(jù)此，錄一則原創(chuàng)題如下：
在今天這個信息社會，不少人開始學(xué)著每天去接受各種信息的轟炸。有人甚至產(chǎn)生了信息依賴癥，幾天不上網(wǎng)看新聞不刷微博，似乎感覺自己的生活缺少了什么，然而，面對鋪天蓋地的信息，被譽(yù)為社會公共知識分子的熊培云卻說：“抱歉，我不想知道！”上述材料引起了你怎樣的思考？請把它寫成一篇議論文。
作文題的設(shè)定作為具體的寫作任務(wù)，可以有效地引導(dǎo)學(xué)生對于現(xiàn)實問題的關(guān)注度。
建立議論文寫作基礎(chǔ)，還得密切閱讀與寫作之間的聯(lián)系。從議論文所需的認(rèn)知看，閱讀對于寫作的影響更為直接。文學(xué)類的寫作尚需閱讀外的其它因素，但人的認(rèn)識主要來自實踐與他人的經(jīng)驗，對學(xué)生來說，他人表述在文章中的看法可以及時啟發(fā)思考同類問題的自己，促進(jìn)認(rèn)識的迅速提升。所以，大量閱讀“時評”，品讀具有現(xiàn)實意義的雜文作品，對問題進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”之后采取“深度閱讀”等均成為行之有效的“認(rèn)知提升”策略。
廣義議論文寫作的起點，不是先有了一個論點需要發(fā)表，而是在思想上遇到了問題需要探討，需要解決。所以，再多的素材也不能成其寫作的基礎(chǔ)，它得建立在寫作者對世界對社會具有客觀、明確認(rèn)識這一堅實的土壤之上。
訓(xùn)練內(nèi)容的轉(zhuǎn)變：由“論證方法”到“邏輯思維”
狹義議論文注重論據(jù)的同時，另一關(guān)注點在論證方法，但現(xiàn)實教學(xué)中，即使掌握了例證、引證、類比、反證、歸謬、排他等諸多方法，要寫出優(yōu)秀的議論文仍顯得捉襟見肘。
問題的癥結(jié)在哪里？一方面是我們忽視了寫作中思考的地位，忽視了論證方法背后的思維。另一方面，我們忽略了思維的具體訓(xùn)練。事實上，“在整個寫作過程中，寫作和思考是同時產(chǎn)生的，寫作的過程就是思考的過程?！盵⑦]“學(xué)習(xí)思考”被認(rèn)為是學(xué)習(xí)寫作的唯一規(guī)律[⑧]。議論文的觀點之外，結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)、論據(jù)的選擇、語言的表述也都是寫作者思想與思維的直接體現(xiàn)?！拔恼滤加新?，遵路識斯真”，葉圣陶理解文章的原則也說明這一點。教學(xué)中我們也發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫不清楚主要是因為沒想清楚，思維清晰，文章自然組織得有序。再者，作為有了廣泛閱讀與多次練筆的高中學(xué)生，其用詞準(zhǔn)確、語序得當(dāng)，同樣源自思想的明晰。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S體現(xiàn)在表述上是準(zhǔn)確、簡明與力量。反之，語言含混、啰唆、蒼白無力說明思維存在問題。
清晰的思維是需要有效訓(xùn)練才能得到的。不可否認(rèn)，論證方法的訓(xùn)練能促進(jìn)思維發(fā)展，但它只限于局部的思考，不能解決整篇文章的思維問題。有趣的是，解決整篇文章的思維問題，又得從局部開始。作為議論文寫作思維的具體訓(xùn)練，始于對段落的“解剖”。從思維的角度來看，議論文的段落是篇章的“具體而微”，其篇章思維（外顯為結(jié)構(gòu)）與段落內(nèi)部思維基本一致。段落思維掌握，篇章思維也就迎刃而解。具體的思維訓(xùn)練，我們采用了下面一些做法：
其一：認(rèn)識。“解剖”眾多經(jīng)典（主要是說服力強(qiáng)）的段落，師生共同分析其背后寫作者的思維方式。比如，最為基本的“因果思維”，我們稱之為“結(jié)論與支撐”，即寫作者自己的看法前后一定有證明的內(nèi)容；同類與不同類的“比較思維”；屬于“系統(tǒng)思維”的角度思維、層次思維；相近、相似性“聯(lián)想思維”；從結(jié)果溯流求源的“逆向思維”──我們稱它為“假定思維”（歸謬法屬其表現(xiàn)）；確立目標(biāo)后，沿著不同的方向去思考的“發(fā)散思維”；更有從特殊到普遍的“歸納思維”（例證法屬其表現(xiàn)），與之反向的“演繹思維”……把這些思維方式與實際的表述相結(jié)合，還有眾多“變式”，它們不僅促進(jìn)對問題的探究、使思想變得清晰，而且還對謀篇、布局、構(gòu)段、排句序等有直接的指導(dǎo)、監(jiān)控作用，這遠(yuǎn)非有限的論證方法所能具備。盡管這些思維方式的分類在某一層面有一定的重合，但我們的目的不是掌握概念本身，只是用它更有效的思考，重合對此影響不大。
其二：訓(xùn)練。我們的思維訓(xùn)練有三個層次：誦讀──運用──審視。此處的誦讀，重點不在培養(yǎng)語感，旨通過它將認(rèn)識到的思維方式逐漸納入自己的知識結(jié)構(gòu)，以“因果思維”和“角度思維”各舉一例：1．如果有人說你才貌雙全，要讓它穿耳而過。（結(jié)論）︴那才華學(xué)識本是天外有天山外有山，（理由一）︴那形貌亦是父母的遺傳并非自己的努力，原本不值得他人夸獎。（理由二）2．“失敗是成功之母”是句我們常掛在嘴邊的名言，︴它對因為挫敗而漸失自信的人，能起到振作其精神、堅定其信心的效果。（角度一）︴但要知道，并非所有的失敗都能孕育出成功；（角度二）︴更何況，如果把這一名言當(dāng)作開脫責(zé)任、拒絕反思的擋箭牌，那就是對名言的褻瀆了。（角度三）。誦讀時通過“結(jié)論”“理由”“角度”等提示強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的邏輯。至于“運用”，即設(shè)法在擬定提綱與撰寫草稿之時訓(xùn)練思維，利用它打開思路，豐富寫作內(nèi)容。比如，對于一種現(xiàn)象（“有些網(wǎng)絡(luò)憤怒顯得有點蹊蹺”）要求運用“層次思維”來舉例；確定一個看法（“是衡量標(biāo)準(zhǔn)的不同而不是客觀美丑的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致人們形成錯覺”）要求從“比較思維”的方式出發(fā)來加以論證；探究一種原因（“國人冷漠的因素”）要求從相近與相似性“聯(lián)想思維”來考慮……對思維方式運用與否的結(jié)果進(jìn)行比較，效果迥異?！皩徱暋笔侵冈凇白栽u與互改”過程中，要求學(xué)生按不同的思維方式評價作文中的優(yōu)缺點并對問題加以修正，通過邏輯關(guān)系把握文章內(nèi)容、段落結(jié)構(gòu)及語句間的聯(lián)系，以此進(jìn)一步鞏固思維運用的方法。運用思維方法能幫助寫作者把凌亂的想法條理化，進(jìn)一步完善與發(fā)展思想。
寫作過程的轉(zhuǎn)變：由“學(xué)生作文、老師批改”到“寫作的多個環(huán)節(jié)”
從心理學(xué)的視角去觀照寫作的過程，寫作是一個連續(xù)不斷的內(nèi)部認(rèn)知過程，沒有完整系列的經(jīng)歷，很難完成“思維－內(nèi)部言語－表達(dá)”的轉(zhuǎn)換模式。[⑨]狹義的議論文忽視了這一規(guī)律，其寫作教學(xué)局限于學(xué)生撰寫、老師批注之簡單流程。轉(zhuǎn)變后的議論文寫作包括以下環(huán)節(jié)：寫作預(yù)備時激發(fā)“頭腦風(fēng)暴”（針對問題進(jìn)行討論，用以激發(fā)思想），擬定寫作綱要（撰寫對于問題的主要看法，用以整理思想），撰寫作文（思想行諸文字，表述修正思想），對文章進(jìn)行“自評”與“互改”（核對具體要求，審查思想與思維），發(fā)布優(yōu)秀作品（分享思想與思維）等。
就“擬寫綱要”來說，我們要求每次作文前先把自己對于問題的主要看法羅列出來。以前文所出作文題為例，大家擬寫的看法如：
生1：信息轟炸，逐漸使人們失去深刻與美的眼睛；信息轟炸的同時人們已失去對事物的獨特看法；因此，不能只讓信息主導(dǎo)我們的生活。
生2：封鎖信息，夜郎自大，清廷出現(xiàn)“挨打”局面；災(zāi)情出現(xiàn)，我們不能“不知道”，否則誰來援助濟(jì)川；信息公開透明，民眾心里踏實，社會安定。
生3：泛濫的信息綁架了我們的時間，讓我們忽視了現(xiàn)實中人與人的交往，身邊需要關(guān)注的問題卻往往因此擦肩而過；鋪天蓋地的信息轟炸，人們漸失獨立思考的能力，失去自己的看法；信息依賴，可能還會讓人心麻木，審美、審丑均出現(xiàn)“疲勞”。
不難看出，“寫綱要”是寫作者對思想的一次全面整理，是對模糊認(rèn)識的厘清。至于這些看法是否客觀公正，撰寫文稿時又將有一次很好的檢視。
“自評與互改”作為一個不可或缺的環(huán)節(jié)，是指教師在全面掌握學(xué)生該次作文的情況之后，歸結(jié)、講授其主要特點，再要求學(xué)生據(jù)此參與修改作文的過程。這一環(huán)節(jié)的改變主要體現(xiàn)在要求寫作者“反躬自省”。批閱作文是一次難得的提高寫作能力的機(jī)會，傳統(tǒng)的教學(xué)把它悉數(shù)“奉獻(xiàn)”給了教師。而在“自評與互改”中，寫作者不僅會進(jìn)一步思考，得到思維訓(xùn)練，而且在給予作文評價和闡述評價理由時，再次運用邏輯，增強(qiáng)勸服能力。常采取的“自評與互改”形式如下：
1．選取有鮮明特點的作文，要求給予打分并給出打分的理由，集體討論。
2．班級間交換作文，“背靠背”進(jìn)行打分與評析，再與老師評分對照，出入大者進(jìn)行師生討論。
3．互改之后，針對評定，原作者或?qū)懗觥吧暝V”，或重寫文章。寫作不是想好了再表達(dá)，寫作本身就意味著思考?！爱?dāng)學(xué)生寫作時，實際上進(jìn)入一個批判、分析和反思的往復(fù)循環(huán)過程中?！?[⑩]自評與互改正是這“往復(fù)循環(huán)”中關(guān)鍵的一“環(huán)”。
以上是我們在近幾年來議論文教學(xué)中的一些思考與做法，行之于文以求方家指點。
[①]如龍伯純的《文字發(fā)凡》（1905），將文章分為記事文、敘事文、解釋文、議論文四類；陳望道《作文法講義》（1921）認(rèn)為“文章底種類，可以分作記載文、記敘文、解釋文、論辯文、誘導(dǎo)文五種”。
[②]余紹秋.論邏輯闡明和闡明文及其教學(xué)[J]..華中師范大學(xué)學(xué)報(折社版) 1986.4 (129一133頁)
[③]王榮生,宋冬生.學(xué)科知識與教學(xué)能力[M]..225頁.北京.高等教育出版社.2011.11.
[④]鄧輝麟.證明文與闡明文:議論文新的分類及其意義[J]..廣東教育學(xué)院學(xué)報. 2003.2.
[⑤]鄧輝麟.同上
[⑥]拿經(jīng)典議論文篇目《拿來主義》來說，它也只是從“拿來”的社會背景、性質(zhì)、目的、基本原則與做法、價值意義等五個方面來闡述作者關(guān)于“拿來主義”的一系列見解。轉(zhuǎn)見：翟鵬舉.議論文理論的重大突破[J].語文.1988.4.
[⑦] [美]威廉·Ｗ·韋斯特著.提高寫作技能[M].章熊、章學(xué)淳譯.福州：福建教育出版社1982.2
[⑧]許建中.論析遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律推進(jìn)語文課程改革. [EB/OL].http://www. studa.net/xueke/101215/09453719.html.2010-12-15
[⑨]劉淼.作文心理學(xué)［M］.高等教育出版社. 42 頁.2001.
[⑩]轉(zhuǎn)見于王榮生,宋冬生.學(xué)科知識與教學(xué)能力[M]..76頁.北京.高等教育出版社.2011.11.
