“學高為師，德高為范”。教師是向受教育者傳遞人類積累的文化科學知識和進行思想道德教育的專業(yè)人員，是受過專門教育和訓練的人員。教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業(yè)。”教師工作是直接教育人的特殊職業(yè)，教師的一言一行對學生的成長有著深刻的影響。在中國經(jīng)濟步入快車道，改革開放已經(jīng)開辟了廣闊的市場，“百年大計，教育為本”，中華民族歷來就有“敬業(yè)樂業(yè)”、”忠于職守”的傳統(tǒng)。學校教師也應該結合實際要求，發(fā)揚中華民族敬業(yè)的優(yōu)良傳統(tǒng)，大力提倡愛崗敬業(yè)的社會主義道德，發(fā)揚公而忘私，無私奉獻，教書育人，學而不厭，誨人不倦，是十分重要的。這就要求教師對本職工作，應具備高度的責任心，有—種強烈的使命感。俗話說：“教師不能半桶水”、“在深的水里才能摸到最好的魚”。學生專業(yè)知識水平的高低，很大程度上受老師知識水平的制約，如果教師講課中由于對教材分析不透，對知識重點把握不準確，要點講解不清析，那么學生聽過這堂課就會產(chǎn)生一種模糊的收獲不大的感覺。因此教師在講課前首先應該吃透教材，抓住重點，拓寬知識，讓每一個學生在每一堂課上都有大有收獲的感覺。
基于一種教師的責任感，每一位教師都應該注意刻苦鉆研業(yè)務、拓寬自己的知識面，把一些與教材內容有關的新知識適當?shù)匮a充于教材之中，在課堂上傳授給自己的學生。但是，就目前的現(xiàn)狀而言，有許多教師開始熱衷于搞科研項目而不再很負責任地對待自己所從事的教育行業(yè)，不會把對學生的教學放在首位，取而代之的是教育科學研究。教育科學研究是人們探索和認識教育客觀規(guī)律的有效途徑，研究兒童才能夠認識到兒童生長發(fā)育以及心理發(fā)展的規(guī)律，研究教學才能夠探索新的教學方法，對這些研究作出一些比較才能夠更好的發(fā)展教育事業(yè)，這些對體現(xiàn)了教育科學研究的必要性，這些都很正確，無可非議，但是，在教育事業(yè)中孰輕孰重還是很容易看出來的，“教育興國”指的是要將教學放在第一位，讓每一個接受教育的人都能夠很好的接受教育者傳授的知識等。而當教育科學研究興起后，許多教師的職責便在逐漸發(fā)生著轉變，有些教師們不再把教學當成自己的首要重任，對于課堂上的教學任務草草了事，應付好上級下達的指標就萬事大吉，然后爭分奪秒地埋頭搞科研。隨著現(xiàn)代化的發(fā)展，許多教師忽略了教學所要實現(xiàn)的不僅僅是知識的傳授，它要完成的任務始終是全方面的，既有知識的獲得、智力的發(fā)展、能力的培養(yǎng)和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、個性特長的發(fā)展等，這種全面發(fā)展的實現(xiàn)只有教學才能做到的特殊作用，而單一地去追求科研成果的取得。
教師是一種特殊的職業(yè)，社會對于教師的要求是非常高的，教師被認為是太陽下最光輝的職業(yè)、是人類靈魂的工程師、是辛勤的園丁，不過有的教師在當了很久教師后會有一種厭倦的情緒產(chǎn)生，當年剛剛踏上三尺講臺時的壯志凌云的豪情早已經(jīng)煙消云散了，部分教師于是就抱著“既來之，則安之”的態(tài)度平淡的過著每一天，部分教師變很暴躁，對教學、學生甚至是學校產(chǎn)生極其厭惡的情緒，準備不再繼續(xù)從事教師這個職業(yè)。而產(chǎn)生這種職業(yè)倦怠的原因歸結起來有以下幾個方面：第一、社會對教師的要求。教師需要為每一個家庭培育下一代，然而現(xiàn)在的家庭中獨生子女已經(jīng)成為一個普遍的現(xiàn)象了，獨生子女在家庭中的地位也越來越高，因而教師肩負的教育責任也是越來越大。一旦教師的教育教學不能夠滿足社會、家庭的需要時，教師將會受到嚴厲的批評，在社會的壓力下，教師難免會產(chǎn)生倦怠的情緒。更何況在社會中，教師所處的地位和教師所肩負的責任相比之下并不能夠成正比，目前教師公務員化正在逐步實施當中，但是其進程也是緩慢的，還是需要一段漫長的時間和過程來實現(xiàn)教師在社會中的重要地位。從物質方面來說，教師的薪酬相比之下還是有些微薄的，所以很多教師就產(chǎn)生了對教師這個職業(yè)的消極的態(tài)度，不愿意在這個崗位上繼續(xù)下去。第二、教師教育教學的特殊性。教師教育教學并不是像工廠里面生產(chǎn)物件那樣能很快看見成果，得到檢驗的，教學的成效需要通過學生來體現(xiàn)出來，但是在許多情況下，學生不聽老師的話已經(jīng)是一個普遍現(xiàn)象，就算老師花費再多的精力和時間用于教學，那也不會有什么好的成果。教學的過程是一個相當漫長的過程，一般來說一個教師的教學成果需要在幾年之后才有所變現(xiàn)，這樣下來教師的成就感不能及時被滿足，教學對于他們而言已經(jīng)沒有什么意義了，在這種教學的特殊性和局限性下，教師還拿什么來堅持自己的教學生涯呢，屈服于職業(yè)倦怠便是早晚的事了。第三、過重的職業(yè)壓力。我國目前仍然是應試教育，在這種教育形式的影響下，教師的心理壓力是相當大的，大量的作業(yè)需要批改，讓教師失去了個人的時間和空間，承擔著無形的壓力從早到晚忙碌不停，繁重的教學任務下，不能夠得到充分的休息，而每一次的考試結束后教師與教師之間互相的比較也給教師帶來了巨大的壓力，學校領導“以分數(shù)論學生，以升學率論教師”的現(xiàn)象普遍存在，人為的加重了教師間的競爭，迫使教師處于高負荷運轉中，有誰甘愿落后于他人呢，更何況是接受過高等教育后的教師呢。第四、教師的社會交往環(huán)境。教師所處的環(huán)境是相對封閉的，許多學校實行“坐班制”來加強學校對學生、教師的管理，教師的工作環(huán)境便局限在學校和家庭之中，很少會有機會與外界接觸，更不用談從外界學習到其他的知識。由于教學上的激烈的競爭，使得教師之間的人際關系處于微妙的狀態(tài)，教師的心里問題長期得不到緩解。同時，由于缺乏上級的支持，上級的官僚作風、缺乏同情心、辦事沒有效率等都是教師抱怨的內容，這讓教師在工作中也出現(xiàn)消極對待的現(xiàn)象，覺得工作枯燥無味，很容易就會導致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。第五、教師的人格特點和性格。許多人會選擇自己喜歡的職業(yè)，但是在現(xiàn)實環(huán)境中，也有一部分人迫于無奈去從事那些自己不喜歡、不感興趣的職業(yè)。也有的是在從事教師這一職業(yè)之前對教師充滿了期待，有著自己美好的理想，而當現(xiàn)實社會的殘酷慢慢扼殺自己的希望后，便不再喜歡教書育人了，也就產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。
教師管理中的問題來源于多方面，不僅僅在教師身上存在大量的問題，在一些教師管理過程中也存在著許多問題。在各國普教育之初，因為急需大量新師資，一般都以舉辦短期師資培訓班的方式為學校輸送新教師。之后，隨著社會對教師業(yè)務要求的提高，短期師資培訓班逐漸被中等師范學校和高等師范學校所取代，這種由專門的師范教育機構為中小學定向培養(yǎng)、輸送新教師的體制被稱為“定向師范教育”。該體制的優(yōu)點是培養(yǎng)目標明確，學生所接受的教師職業(yè)訓練較為集中，其專業(yè)思想準備也比較充分，同時，“定向師范教育”也比較能夠適應國家培養(yǎng)新師資計劃的需要。但是，“定向師范教育”使得中小學的新師資來源過于單一，再加上師范院校課程設置的寬度和深度與理想不符，難以適應現(xiàn)代社會對教師提出的越來越高的要求。于是，20世紀中葉之后，“非定向師范教育”體制開始慢慢出現(xiàn)在教師管理領域中去解決“定向師范教育”體制下的師資來源單一化等矛盾。
教師管理中另外一個不可忽視的問題就是教師的評價與考核過程中出現(xiàn)的問題，在一部分學校的考核標準中，連篇累牘地充滿了“違反什么罰多少”、“遲到幾分鐘扣多少”、“什么事情沒有做好扣多少錢”等內容，教師無意中便形成了一種“提心吊膽過日子”的工作環(huán)境，教師極易產(chǎn)生抵制考核的心理，壓抑了教師的積極性。在全員勞動合同制的改革過程中，不少學校片面的把考核結果作為下崗、待崗的依據(jù)，經(jīng)常用緊迫感和危機感來增強教師的心理承受能力，有時候甚至會在全校大會上明確提出將會要有多少教職工下崗、待崗的安排等來警示教師。另一方面，大多數(shù)學校對教師評價的目標體系分四大塊：即德、能、勤、績，一學期或一學年對每位教師的總體表現(xiàn)由具體化的數(shù)字量化給予客觀、公正的說法，對教師評價全部采用數(shù)字量化評價，許多領導認同這樣一個理由：數(shù)字面前，人人平等。數(shù)字成為領導們解決問題的法寶和科學管理的代名詞，我認為，數(shù)字根本無法說話，數(shù)字是學校的數(shù)據(jù)資料統(tǒng)計獲取的。而數(shù)據(jù)資料是管理者設計目標時努力靠近那些容易被量化的指標，忽視了不易捕捉、隱性的有價值指標。因而數(shù)字的具體量化管理是不全面的，也是不科學的，缺乏一定的科學依據(jù)。比如某校評價細則中“勤”項分三項內容：課時工作量、病假、函授假。只重視顯性工作量，忽視了隱性工作量，量分的高低并不能完整的實際區(qū)分教師在教育教學方面的辛勤勞動。評價的定位是區(qū)分教師，基本特點或重點是面向過去，以獎罰為目的，是一種對教師進行測量、比較和鑒定的一次性評價，尤如教師對學生的期終成績一次性測試一樣，把教師分等排序，自上而下進行的終結性評價，教師基本上沒有參與，末位淘汰達到分流的目的，而不是如何“引導”和“激勵”教師。評價結果不能為教師提供有益的建議和信息，教師下一步的工作如何改進，全憑教師自己的體會把握，因此難以引起廣大教師的共鳴，難以調動教師的積極性，反而增加教師的怨氣和牢騷，進而導致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，根本達不到提高教師的教育教學水平的目的。
教師評價要實行全面評價，從教師特點和擔負的任務出發(fā)，對教師的職業(yè)道德、科學知識、文化修養(yǎng)、教育教學能力、協(xié)作精神等工作進行全面評價，既要看教師具有的基本素質，也要看其工作過程的質量和教育教學的效果。比如教育教學效果中，既要看學生掌握知識的情況，也要看學生智力、能力發(fā)展的程度和思想品德的形成、提高。