我的教學理念與反思
時間：2015/11/13
關(guān)鍵詞：課堂 教學 改革
一、問題的提出
當前中學教育有兩個問題非常突出：一是厭學問題，二是后勁不足問題。
厭學問題：學生在幼兒園上學的時候是非常好學的，在小學上學的時候也還是比較好學的，但到了中學，到了高年級，尤其是到了畢業(yè)班，他們對學習的態(tài)度往往就只剩下對某些功利的追求，而失去了對學習本身的興趣。
后勁不足問題：據(jù)統(tǒng)計，世界上的國家平均立國37年，就能產(chǎn)生一位諾貝爾獎金的獲得者，而我們國家立國已經(jīng)55周年了，盡管我們有很多學生在國際奧林匹克競賽中披金戴銀，卻沒有人在成年以后能摘取諾貝爾獎金這樣的世界科學高峰上的明珠。
這些問題的產(chǎn)生，固然不能完全歸罪于我們基礎(chǔ)教育。但是作為教育界的一員，我們是否應該以一種更為積極、更為負責的態(tài)度重新審視我們的教育，找出問題的癥結(jié)并加以改進呢？
筆者認為：我們的教育，缺的不是題目，缺的是思維（請注意：題目不能完全等同于思維，正如英文中的question與problem）；缺的不是有潛力的學生，缺的是能讓學生的潛能得到充分發(fā)展的老師！因此，我們必須轉(zhuǎn)變教育觀念，以學生為本，以學生的發(fā)展為本，進行課堂教學的改革，走出一條優(yōu)質(zhì)高效、可持續(xù)發(fā)展的新路。
二、當前課堂教學中存在的三種流俗
產(chǎn)生上述兩個問題的原因固然是多方面的，但是如果把目光聚焦到課堂教學（畢竟課堂是學校教育的主渠道、主戰(zhàn)場），則不難發(fā)現(xiàn)有三種流俗在起著負面的作用：一是小步子教學；二是套題型教學；三是擠牙膏式的“啟發(fā)”教學。之所以把它們稱為流俗，是因為這三種現(xiàn)象都是大家十分熟悉的、習以為常的，乃至對于它的正確與否仿佛已經(jīng)麻木了的。
1、小步子教學
我們的教科書是用演繹法編寫的，在內(nèi)容的編排上具有明顯的階梯性和連貫性。這樣的寫法從學科知識生成的角度去看是無可厚非的，因而我們的教師在講授這些內(nèi)容的時候也往往是依此順序一個局部接著一個局部地展開。我們姑且把這樣的教學稱為小步子教學。
這樣的教學是否完全符合學生的認知規(guī)律呢？
有一個耳熟能詳?shù)脑⒀怨适篓D―盲人摸象：一群盲人走到大象的旁邊去摸象，有人摸的是大象的大腿，他認為大象象一根柱子；有人摸的是大象的耳朵，他認為大象象一把扇子；……。為什么這群盲人都沒有形成對大象的正確認識？顯然是因為他們并沒有從整體上去把握大象。須知，局部不能代表整體，甚至各局部的簡單相加往往也不等同于整體！
我們的小步子教學是否也有點盲人摸象的味道呢？
我們戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地、“一步一個腳印”地推進著我們的教學進度，卻冷不防被沒有從整個單元或者整個學科知識體系的高度去認識事物的學生問一句：“學這些東西有什么用？”；我們把每個局部的知識嚼得很細然后喂給學生，生怕他們咽著了，殊不知，當學生真正面對“食物”的時候，他們卻不知從何下手！
例如，在講授三角變換的時候，通常我們的做法是第一天教授二倍角公式，完了以后晚上就做“二倍角”的練習；第二天教授半角公式，完了以后晚上就做“半角”的練習；第三天教授萬能公式，然后做該種方法的練習……。學生每一天的學習內(nèi)容好像很容易就能掌握了，但當學生獨立地去解決一個三角變換的問題時，往往就會因為不能站在系統(tǒng)的高度考慮角與角之間的關(guān)系而不懂選擇采用哪個公式而茫然不知所措。
2、套題型教學
我們注意到這樣一種情況：有一些過去教育教學實績比較顯著的優(yōu)秀教師在最近幾年中教學質(zhì)量有所下滑。
為什么會出現(xiàn)這樣一種狀況呢？
雖然我們認同學習成績好的學生不一定是素質(zhì)高的學生，但是我們更認同這樣一種觀念：素質(zhì)高的學生學業(yè)成績不會差。因而課堂教學的根本任務(wù)是發(fā)展學生的思維潛能，促進學生整體素質(zhì)的提高，通過素質(zhì)的全面提高反過來帶動學業(yè)成績的提高。
以上所提到的教師是如何備課（上課）的呢？他們總是想方設(shè)法找到各種各樣的教學資料，然后進行仔細的疏理，他們試圖把所有的問題都歸結(jié)為一種一種的類型，然后讓學生在解決這些問題的時候“對號入座”地找到解決的辦法。我們姑且把這樣的教學成為套題型教學。
套題型教學的效果如何？
在過去以知識立意的考試中，它是有一定的作用的，但是在現(xiàn)在以能力立意的考試中就難以奏效。據(jù)說，現(xiàn)在高考150分的題目中一定會有30分左右的題目是全國任何一個地區(qū)、任何一個學校、任何一個教師、任何一個學生都不可能在考前見過、練過的。我非常贊同這種命題的觀點，因為時代的發(fā)展需要能夠獨立分析問題、解決問題的高素質(zhì)新人，就是應該有這樣一些題目在選拔性考試中起到考查學生的應變能力的作用。我個人認為這些題目的數(shù)量和份量甚至還可以進一步增大。
如果我們的教學都是套題型的教學，長此以往，學生的學習興趣就會泯滅，學生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)就流于空談。試想，當學生坐在中考、高考的考場上，面對著那些他不能用套題型的方法解決的題目時，他們是否能處之泰然呢？這顯然是不可能的！如果我們站得再高一點，看得更遠一點，從學生終生發(fā)展的角度去考慮，那么，當學生走出校門、走向社會以后，在他們的漫漫人生旅途中，是否他們所遇到的所有問題都能用事先預定好的方法對號入座地解決呢？這顯然也是不可能的！
3、擠牙膏式的“啟發(fā)”
我們經(jīng)常要舉行一些教師的公開課大賽，總會有一些教師在這樣的比賽中脫穎而出拿到一等獎。這些老師的課真的受學生歡迎嗎？他們的教學效果真的就很好嗎？帶著這些問題我做了一些調(diào)查（例如組織學生進行教學情況的全員問卷調(diào)查、隨機抽取一些樣本進行教學情況座談會、調(diào)閱這些教師的教學業(yè)績記錄等）。
誠然，這些老師當中不乏非常受學生愛戴、教學質(zhì)量很高的老師。但，令我感到驚訝的是：一部分這些老師（指在公開課大賽中獲一等獎的老師）的教學居然是不受學生歡迎的！而且，他們的教學效果也是平平的！
為什么有這樣大的反差？是不是我們對一節(jié)課的好壞的評價標準存在某些誤區(qū)？帶著這些問題我不得不重新審視這些“優(yōu)秀課”。
我發(fā)現(xiàn)這些“優(yōu)秀課”是這樣產(chǎn)生的：教師在課前做了大量的準備工作，每一個教學過程的細節(jié)（例如學生是怎樣回答問題的）都經(jīng)過精心的考慮。在上課過程中，老師總是在那里啟發(fā)學生：看到這個條件，能想到什么結(jié)論？要證明這個結(jié)論，需要什么條件？……等等。他們一點一地展開“啟發(fā)”，步步深入地展示解決問題的思路，整節(jié)課似乎非常流暢。有的課甚至正好老師講完最后一句話的時候下課鈴聲就打響了，于是老師興匆匆地回到辦公室，不無得意地說一句“學生配合得真好”（注：是否有點本末倒置呢？）。這樣“絲絲入扣”的講課，我們姑且形象地稱之為擠牙膏式的“啟發(fā)”。
擠牙膏式的“啟發(fā)”是真正的啟發(fā)嗎？真能培養(yǎng)學生的思維嗎？我的看法是否定的。因為這樣的教學并沒有讓學生整體地面對問題、整體地思考問題、獨立地探究問題，不僅對培養(yǎng)學生的思維沒有實質(zhì)幫助，甚至連學生探求知識的熱情也會扼殺。
試想，當學生坐在中考、高考的考場里，當他遇到問題時，他的老師能站在他的旁邊一點一滴地啟發(fā)他嗎？這顯然是不可能的！如果我們站得再高一點，看得更遠一點，從學生終生發(fā)展的角度去考慮，那么，當學生走出校門、走向社會以后，在他們的漫漫人生旅途中，是否他們遇到問題時都總能有人站在他旁邊啟發(fā)他如何解決問題呢？這顯然也是不可能的！
小步子教學、套題型教學、擠牙膏式的“啟發(fā)”教學其實質(zhì)都是低估了學生的潛能！都沒有把學生看作是教學過程中的一種資源！
有這樣一個故事：有人送了一輛汽車給一個印第安老人，這位老人找來四匹最好的馬，把汽車綁在馬的后面，他試圖通過馬的跑動帶動汽車的運動。
這個故事是否可以類比我們當前的教學嗎？
許多中學的校長每年在大學畢業(yè)分配的時候都急著去招聘最優(yōu)秀的大學畢業(yè)生，因為他們都意識到教師是教學過程中的一種重要資源。對不對？對。因為一個好的老師能影響一群學生。我們的教師（特別是畢業(yè)班的教師）都非常關(guān)心教材、教輔資料的選用，他們想方設(shè)法去打聽外校的選用情況。對不對？也對。因為好的學習材料對教學能起到事半功倍的作用。但是，我們往往忘記了還有一種更加可貴的資源――學生！
我們以為學生是一定要老師去帶動的，我們的教學很多時候?qū)嶋H上是一種連動式的教學（正如舊式火車，一個輪子的運動帶動別的輪子運動）。這就恰好如那個把汽車綁在馬的后面的印第安老人一樣。印第安老人因為長期與世隔絕，他不知道汽車是可以自己運動的，而我們之所以沒有很好地利用好學生這種資源，是由于我們低估甚至是不知道學生當中蘊藏著巨大的能量！
我在連續(xù)3屆的高中畢業(yè)班循環(huán)教學中都能取得比較顯著的成績（以三流的生源超越省、市重點學校），并不是因為我個人的水平很高。如果把我放在全市教師的行列中去衡量，我的水平（特別是學科水平）并不突出。之所以取得比較顯著的教學成效是因為我改變了對教學本質(zhì)的傳統(tǒng)認識，對課堂教學進行了比較徹底的改革，充分相信學生，給學生留出了盡可能多的時間、空間，在他們思維發(fā)展的最佳時期讓他們自主地、充分地得到發(fā)展的緣故。
三、課堂教學改革的探索
基于對以上問題的認識，我開始了課堂教學改革的探索，我的做法如下：
1、讓學生“喝湯”而不是“吃湯渣”
每一屆新生入學，我都在新生見面會和家長見面會上提出四個令他們覺得駭人聽聞的要求：不進行傳統(tǒng)意義的預習、課堂上不準打開書、課堂上不準記筆記、課堂上不給出例題。
為什么要提出這樣這樣離經(jīng)叛道的要求？
先打一個比方――廣東人喝湯。絕大部分廣東人都有喝湯的習慣：他們把肉類、藥材等東西放在鍋里，加入大量的水，煲上幾個小時，煲好以后，他們只喝鍋中的液體，而把鍋里的“湯渣”棄掉。
廣東人的這種生活習慣有沒有科學依據(jù)，我們不去研究它，姑且當它是對的。那么為什么他們只喝湯，而不吃“湯渣”呢？因為廣東人都認為營養(yǎng)都集中在無形的湯里，而不是在有形的湯渣里。
這是否可以帶給我們一些啟示？
在我們的教學中，究竟什么是最有價值的？
我們是讓學生“喝湯”？還是讓學生“吃湯渣”？
首先來看看我們傳統(tǒng)意義下的預習。對于大多數(shù)的學生而言，他們對“預習”的理解，就僅局限于記住幾個概念、幾個定理、幾道例題的解法。通過“預習”，他們似乎掌握了這一節(jié)課的知識。然而，他們失去了課堂上研究問題的熱情；他們失去了在思考這些問題的時候所運用的學科思想方法；更為可惜的是，由于他們沒有充分參與解決問題的過程，從而失去了直面困難、迎難而上、百折不回的磨練！所以，我要求學生課前不要進行傳統(tǒng)意義下的“預習”。
同樣，之所以要求學生上課不能打開書，也是因為學生看到定理的推導和例題的解答以后就失去了思考的余地。
至于不準上課記筆記，是源于一種現(xiàn)象――我接觸過上至重點中學下至薄弱學校的許多學生，我發(fā)現(xiàn)筆記做得越好的學生數(shù)學學得越差（這種現(xiàn)象小學不明顯，初中不明顯，但高中則十分明顯；文科也許不明顯，理科則十分明顯）！為什么會出現(xiàn)這樣的情況？因為只知道記筆記的學生，在老師讓他們思考第二道題的時候，他們往往還專注于抄第一道題的筆記；而在老師讓他們思考第三道題的時候，他們往往還在做第二道題的記錄；……。這樣的學習，怎談得上思維的發(fā)展呢？
最后一個“不”，是不給出例題?！袄}”與“問題”一字之差，但對學生而言意義截然不同。如果是“例題”，學生就在潛意識中想：這道題是老師給出的一個范例，我們只要聽懂就可以了。君不見，我們有不少學生上課時是何等的悠閑，他們要么斜靠在墻邊喝著飲料；要么兩手放在袖子里整日不用拿出來；更有甚者還在堂上進行手機游戲或互發(fā)短信！我們經(jīng)常說學生的課外負擔重，實際上這是由學生課內(nèi)負擔輕而造成的。
有一次，我們學校的一位數(shù)學功底很扎實、教學經(jīng)驗非常豐富的教師到班上聽我的課，聽完以后他發(fā)出兩個感嘆：一是感嘆我敢于把課本里的“例題”都用“問題”的形式讓學生在老師講解之前先思考；二是感嘆我的學生居然想出了這么多他在以往的教學中從來沒有想過的方法（須知他在此之前已經(jīng)不知道講過多少遍這道題了）！
我認為，教師只有一個腦袋，而一個班上有幾十個學生，教師又怎能用自己的思維涵蓋所有學生的思維呢？何況，老師的思維就真的比學生思維好嗎？就真的容易給學生所接受嗎？如果老師總覺得自己比學生行（注：應該承認很多教師的整體素質(zhì)在人群當中只能算得上中等水平，乃至中下水平），總是讓學生做自己的跟屁蟲，那人類又怎能向前發(fā)展呢？
2、以老師的無為造就學生的有為
我在3屆高三畢業(yè)班的循環(huán)教學中，都堅持這樣一種做法：高一、高二學習新知識的時候，老師每節(jié)課講授的時間平均不超過15分鐘；高三復習課每節(jié)課老師講課時間平均不超過10分鐘，有的課甚至老師講課的時間不超過5分鐘。而令人驚訝的是：我們的學生總是僅用一年半的時間就可以學完整個高中的數(shù)學課程，比其他學校用兩年甚至兩年多一點的時間教師才能教完高中數(shù)學課程整整提前了半年的時間，而且他們的學習還達到了較高的水平。
有兩點請注意：一是我這里用了兩個關(guān)鍵的字“學”和“教”，我們學得快，并不是以往的那種“砍頭、去尾、燒中段”的趕課時做法，我講得少是為了給學生騰出大量的時間與空間，是為了讓學生更主動、更積極、更親歷其境地去學。正是由于有了學生的深層次的參與，才能取得過去我們以老師的教為主所不可能達到的高效。二是我們學得快不是以學生的低水平為代價的，我們高二的學生幾乎在高三學生進行一?？荚嚨耐瑫r用同一份試卷進行測試，結(jié)果三屆學生都達到了同類學校高三學生的水平。也就是說我講得這么少，在課堂上這么“輕松”，我們的學生卻僅用一年半的時間就達到了其它相同起點的學生兩年半才能達到的水平。
相比之下，我們有的教師實在是很辛苦：一節(jié)課下來講得唇干舌燥、大汗淋漓，有的甚至講到拖堂，講到下節(jié)課預備鈴已經(jīng)打響，別的教師已經(jīng)站在課室門口還不愿停，更有甚者星期六下午學生放學以后還要留堂講課，星期天還讓學生到補習班去聽課。這樣的做法真的就有效嗎？
中國古代哲學認為治國的最高境界是“無為而治”，與此類比，我們的教學是否也可以“不教而學”呢？有一位同行在了解了我的做法以后說，我的教學是以老師的無為反襯出學生的有為。我認為，他的說法還不夠到位，應該改為：正是老師的無為造就了學生有為的局面！
下一個問題就順理成章了：講得這么少，講什么？
先打一個比方：假定一個數(shù)學教師只會做一道數(shù)學題，那么他在跟學生上課的時候就會覺得解這道題的每一個步驟都是十分重要的，因而他會非常詳細地講解每一步；假定一個數(shù)學教師只會做兩道數(shù)學題，那么他在跟學生上課的時候就會覺得解這兩道題時所用到的共同的方法是最重要的，因而他在講課時就會重點講授這些共同的方法，這位老師如果站在系統(tǒng)的高度去講解這兩道題，他所需要的講課時間也許并不比第一位老師多；……。與此類推，一個教師所會解決的問題越多，他就越能從系統(tǒng)的高度去把握本學科的知識，他所認為必須要講的東西就可以越少。
因此，我在備課的時候不是象其它教師那樣到處查找資料、補充各種題型、總結(jié)各種規(guī)律，而是反其道而行之，思考如何對教材進行重構(gòu)，突出知識的主干，大量刪減可以不由教師講而讓學生自己學、自己感悟的內(nèi)容。更為形象地說，傳統(tǒng)備課是在做“加法”，我的備課是在做“減法”。我在備課時想的第一個問題，也是想得最多的一個問題就是：什么內(nèi)容是非講不可的？什么內(nèi)容可以不講？
3、練在講之前，講在關(guān)鍵處
有一位數(shù)學教育的行家曾經(jīng)總結(jié)過這樣一個經(jīng)驗：靜看3分鐘。意指一道題拿出來以后，應先給3分鐘時間讓學生看看、想想，再由教師進行講解，以便讓學生更好地領(lǐng)悟。
這個經(jīng)驗對不對？
我認為這個經(jīng)驗有進步的一面，它比起那種套題型的教學更有助于學生的思考，比起那種一道題拿出來以后急急忙忙地進行擠牙膏式的“啟發(fā)”教學更能讓學生參與到問題的探究中去。但是我認為“靜看3分鐘”的教學觀念還不夠到位，應該是“練在講之前，講在關(guān)鍵處”。
這一點要從教學的本質(zhì)是什么談起。
教學的本質(zhì)是什么？教學過程中師生的角色如何？
我們的老師都似乎能倒背如流：教學是一種特殊的認知活動。在課堂教學中，教師是主導，學生是主體。
這種觀念對不對？
現(xiàn)在我們還不能全盤否定它，畢竟它比起那種以教師為主體的教學有很大的先進性。但問題是我們的教師是否真的讀懂了這個“導”字？我們的學生是否真的成為了學習的主體？
打一個不一定很恰當?shù)谋确剑河幸环N職業(yè)叫做導游，他們的職責就是帶旅游者去參觀。實際上，大多數(shù)喜歡旅游的人都不喜歡導游。試想，在你的旅途中如果有一個導游，那么他指你去東，你不能去南，不能去北，更不用說去西了。你的行程將受到他很大的制約，甚至可以說你失去了旅游的自主性。所以有人開玩笑說：“導游”就是你跟在他的后面去游。
我們對教學中的“導”是否也是這樣的一種理解呢？
學生正處于身心發(fā)育時期，與生俱來有著一種逆反的天性。他們希望嘗試，他們希望創(chuàng)新，他們希望走出自己的路！我們的教學卻要想方設(shè)法地把學生的思維導入我們事先預設(shè)的軌道，學生甘心嗎？久而久之，思維受到長期制約的學生能夠感受學科求知的無窮魅力嗎？君不見，我們的學生經(jīng)常問類似的問題：為什么我這樣想不行？我不可以這樣做嗎？
可以斷言：沒有真正理解教師的“主導”，就不可能有學生的真正“主體”。
因此，我更認同一種新的觀念：教學的本質(zhì)是交往，是以教師和學生都作為主體，以教學內(nèi)容為中介的交往。
文科的教學對這種觀念應該不難理解，有道是真理越辯越明。我們有一些文科教師在課堂教學當中通過師生、生生的互動，不少學生在交往中高效地掌握了學科的原理、思想方法，達到了非常顯著的的教學效果。理科的教學如何理解這種觀念？我認為：只有在老師講解之前學生已經(jīng)深入地鉆研了問題，他才能有“資本”與老師進行平等的對話、交流，他才能真正成為學習的主體。我們甚至可以這樣認為：只要練在講之前，哪怕是以老師的講為主要形式，它也是一種交往。因為在老師講的過程中，學生必然在心里把自己的想法和老師的想法進行了對比、評價。何況，我們還有小組討論、組間答辯、師生相互質(zhì)疑等多種形式能使師生、生生之間更好地進行交往呢！
“練在講之前”的另一個重要作用是能夠讓學生充分感受學科求知的無窮樂趣。我認為：我們要用學科的內(nèi)在魅力去打動學生。君不見，學生學習數(shù)學最興奮的時候就是他們通過苦思冥想終于找到了解決問題的辦法的時候！因為實施了“練在講之前”，我的數(shù)學課學生都不愿下課，經(jīng)常在打了下課鈴以后我要請學生起來活動，因為學生都還沉浸在數(shù)學探究的樂趣中。
4、“內(nèi)部問題內(nèi)部解決”
有一年我在帶高三畢業(yè)班的過程中發(fā)現(xiàn)了我們班上的一個很奇特的現(xiàn)象：雖然學生學習數(shù)學的興趣很濃，但在晚自習的時候卻沒有多少學生來問我問題。照理說，我跟學生的關(guān)系很和諧，學生不存在怕老師的心理；我的表達應該也不會有太大的問題，因為每一次的教學情況全員問卷調(diào)查，學生都給我打了很高的分數(shù)；也應該不是由于學生沒有做題因而提不出問題，因為他們茶余飯后談得最多的還是數(shù)學。
那是為什么呢？我找來了一位班長詢問。沒想到，他毫不猶豫地回答了一句：“內(nèi)部問題內(nèi)部解決”。 真是一言驚醒夢中人。
我反思自己的教學，有一種做法是比較特別但卻有著很好的效益的：當學生剛進入高中的時候，他們由于習慣了那種長期的“就范”式的教學，一下子要過渡到?jīng)]有“拐杖”的獨立思考，因而感到很不適應。于是他們產(chǎn)生了很多學習上的問題，他們常常三五成群地來找我求問。我總是力爭不直接地回答，對于a同學提出的問題，我讓b同學在我們面前回答；對于b同學提出的問題，我又讓c同學在我們面前回答；對于c同學提出的問題，我反過來讓a同學在我們面前回答……。每個人都有提出問題的權(quán)利，每個人在得到別人的解答的同時也有了回答別人提問的義務(wù)。
在這過程當中，我盡量當一個組織者，甚至是旁觀者，盡量不以自己的思維左右他們的思維，讓他們暢所欲言。偶爾的，當他們的解答有不正確或不嚴謹?shù)牡胤綍r，我會裝著不懂的樣子提出疑問，以便把他們的思維引向深入。
久而久之，學生在潛意識中形成了自己是能夠?qū)W好數(shù)學的觀念，逐漸擺脫了對教師的依賴。更為可喜的是，通過這樣的一種學習形式，在學生中間形成了一種互相研究的風氣，甚至可以說在班上形成了學習型的小“社會”。
2003年的高考是第一次把高考的時間提前到六月份，我正好帶這屆高三畢業(yè)班。在02年9月到03年六月這短短的九個月中，我有四個月的時間要外出學習，大部分時間不在學校。找另一種教學風格的老師來代課，哪怕老師的水平再高，學生也未必能很好的適應。怎么辦？
我想到學生就是最可寶貴的教育資源，于是我把他們發(fā)動起來，組建了學習小組。我在整體上規(guī)劃好學習的內(nèi)容，然后讓學生在獨立思考后進行小組討論，以合作學習作為這期間的主要教學模式（注：我認為當前有的老師在組織合作學習的時候沒有讓學生先進行獨立思考的做法是不當?shù)模?br /> 對于這樣的做法，當時校長、其他老師、學生、家長都充滿了疑慮。沒想到，高考成績出來，這一屆學生的成績不但沒有下降，還有了一定的提高（我前兩屆學生的高考成績都在660分左右，這一屆卻高達673.6分，比省、市重點學校的平均分高出了23分之多）。
更令我驚喜的是：在一節(jié)公開課上，我讓學生合作研究2002年高考題廣東卷的第21題時，有一個小組通過討論居然找到了不同于標準答案的5種解法（這道題的難度很高，80％以上的老師恐怕在規(guī)定時間內(nèi)做不出來）！這更充分地說明了學生的潛能無限！
現(xiàn)代社會是一個合作與交流的社會，讓學生學會分享與合作應當成為基礎(chǔ)教育的目的之一。過去的課堂教學，學生合作學習的機會不多，“培養(yǎng)學生的合作精神”幾乎成了一句空話。實施了合作學習后，我們高興地看到：不僅是數(shù)學課內(nèi)充滿了合作與交流的良好氛圍，而且孩子們還把這種氛圍帶到了課外，甚至帶到了其他學科的學習中去，使課堂內(nèi)外充滿了生命的活力！
四、結(jié)語
通過課堂教學改革，筆者希望在課堂教學中追求這樣的一種境界：
讓學生真正成為課堂學習的主人；
讓學生充分感受學科求知的樂趣；
讓學生在不斷的探索和研討中發(fā)現(xiàn)規(guī)律；
讓學生在解決問題的過程中全面提高素質(zhì)！
