“教學(xué)與學(xué)生個性發(fā)展研究”旨在深入實施素質(zhì)教育，在教學(xué)領(lǐng)域切實貫徹改革與發(fā)展的精神，努力減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)科技革命發(fā)展要求的優(yōu)秀人才。經(jīng)過課題組成員討論研究，現(xiàn)對本課題相關(guān)要點作如下報告：
一、 研究背景
當(dāng)今的教育，正在愈來愈體現(xiàn)人性化、個性化的特征，這是科技革命、知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。當(dāng)代社會被稱為“知識社會”、“知識經(jīng)濟(jì)社會”、“智能價值社會”，它將從根本上變革此前的“產(chǎn)業(yè)社會”及其文化（包括教育），帶來嶄新的思維方式與生產(chǎn)方式。
從世界范圍來看，我們不能無視這樣一個基本事實：支撐“產(chǎn)業(yè)社會”的產(chǎn)業(yè)價值觀正在趨于崩潰，作為十九世紀(jì)產(chǎn)物的“近代型學(xué)?！闭腔诋a(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的價值觀，忠實地因應(yīng)產(chǎn)業(yè)社會的法則而形成的，它以造就產(chǎn)業(yè)社會的自覺承擔(dān)者為目標(biāo)。從社會功能這一角度看，這種學(xué)?？梢哉f是制造“產(chǎn)業(yè)社會人”的加工場所。
近代型學(xué)校的基本特征是非人性化、劃一化、規(guī)格化，因而又被稱為“工場型學(xué)?！?。素質(zhì)教育“所關(guān)心的整個的人，而不只是作為產(chǎn)品的人；……是富有創(chuàng)造性的生活，而不只是物質(zhì)生產(chǎn)的生活”。（波依爾《基礎(chǔ)學(xué)?！罚W(xué)校作為一種特殊的社會組織，不能把它混同于軍隊、機(jī)關(guān)、公司，但這種混同現(xiàn)象在我國教育界卻隨處可見。而且，由于片面追求高考升學(xué)率，相當(dāng)多的學(xué)校加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，泯滅了學(xué)生的個性，影響了學(xué)生的身心發(fā)展。在教學(xué)思想、教學(xué)方法等方面都存在許多亟待深入研究加以改進(jìn)之處。
二、 研究價值
我們的“教學(xué)與學(xué)生個性發(fā)展研究”首先有很強的現(xiàn)實操作價值。在教學(xué)領(lǐng)域如何發(fā)展學(xué)生的個性，是一個此前研究尚顯得薄弱的空間。對學(xué)生個性的研究，過去較多地從教育管理和思想教育的方面切入，在教學(xué)方面發(fā)展學(xué)生個性，至今還未見到有較為系統(tǒng)較有現(xiàn)實操作指導(dǎo)價值的研究成果問世，這就使我們的研究既能適應(yīng)現(xiàn)實的迫切需要，又具有相當(dāng)?shù)拈_創(chuàng)性。
其次，“教學(xué)與學(xué)生個性發(fā)展研究”還具有較強的理論探導(dǎo)價值。教學(xué)中學(xué)生的個性發(fā)展與素質(zhì)教育、學(xué)科規(guī)律、心理奧秘等方面的關(guān)系，教學(xué)中發(fā)展學(xué)生個性的途徑，學(xué)生個性的內(nèi)在構(gòu)成與形成機(jī)制，學(xué)生個性與教師個性、班級個性、學(xué)校個性之間影響與交融等等，都具有很強的理論色彩，值得投注精力進(jìn)行深入的開拓性研究。理論是行動的向?qū)?，在理論研究方面的進(jìn)步將會有助于教學(xué)改革的科學(xué)性推進(jìn)。
三、 研究目標(biāo)
江澤民總書記在全國教育工作會議上指出：“教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面肩負(fù)著特殊的使命。每一個學(xué)校，都要愛護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學(xué)生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。這就要求我們必須轉(zhuǎn)變那種妨礙學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教育模式，特別是由教師單向灌輸知識，以考試分?jǐn)?shù)作為衡量教育成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以及過于劃一呆板的教育教學(xué)制度?！苯倳浀闹甘緩呐囵B(yǎng)創(chuàng)造型人才的高度，強調(diào)了要充分顧及學(xué)生的個性發(fā)展，為教育教學(xué)改革指明了明確的目標(biāo)，這也是我們課題研究的根本目標(biāo)。
聯(lián)合國教科文組織的著名報告書《學(xué)會生存》把個性理解為道德、體力、智力、審美意識、敏感性、精神價值等等品質(zhì)的綜合。繼《學(xué)會生存》后聯(lián)合國教科文組織最著名的報告書《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，指出：“在一個以社會和經(jīng)濟(jì)改革為主要動力的迅速變革的世界里，可能更重視想象力和創(chuàng)造性；它們是人的自由的最明顯的表現(xiàn)，有可能受到某種個人行為準(zhǔn)則規(guī)范化的威脅?！彼?，“創(chuàng)造性”和“想象力”是“自由個性”的表現(xiàn)，為了培養(yǎng)人的想象力和創(chuàng)造性應(yīng)首先培養(yǎng)“自由個性”，“教學(xué)與學(xué)生個性發(fā)展研究”應(yīng)當(dāng)在理論和實踐方面作出努力。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”。有鑒于此，“教學(xué)與學(xué)生個性發(fā)展研究”將致力于探索教學(xué)與學(xué)生個性發(fā)展的契合方式、培養(yǎng)途徑，以利于學(xué)生更加健康地成長。
四、 理論準(zhǔn)備
１、關(guān)于個性的界定
哲學(xué)對個性的界定。哲學(xué)把個性看作萬事萬物與眾不同的方面。它所指的范圍是非常寬泛的，它不單純指人。哲學(xué)的個性是與共性相比較而存在的。
心理學(xué)對個性的界定。心理學(xué)把個性看作人特有的屬性。任何正常人都應(yīng)當(dāng)有保留自我個性的權(quán)利。心理學(xué)認(rèn)為人的個性是一個系統(tǒng)，它的形成、發(fā)展、轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)有一定的規(guī)律可以尋找。心理學(xué)認(rèn)為個性的形成既有遺傳基因的作用，也有社會環(huán)境的影響。
教育學(xué)對個性的界定。教育學(xué)從教育的角度切入對人的個性的研究。教育學(xué)認(rèn)為人的個性有優(yōu)劣之分，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)展優(yōu)良個性轉(zhuǎn)化不良個性。個性不僅表現(xiàn)在心理層面，并且表現(xiàn)在行為層面。
２、素質(zhì)教育與個性教育
素質(zhì)教育，其實質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“尊重個性，發(fā)展個性”的教育。個性教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。素質(zhì)教育的著眼點是全面提高受教育者作為“人”的全面素質(zhì)?？梢哉f，沒有對人的個性的尊重，就沒有真正的素質(zhì)教育。
人是富有個性的存在。人的素質(zhì)、能力不是均一的，是有著可以區(qū)分的個性差異的；每個人所指向的自我實現(xiàn)又是個性化、多樣化的；價值觀也是多元的。因此，無視個性的均等、劃一的教育不能說是真正“發(fā)展個性”的教育，也不能說是適應(yīng)新時代需要的素質(zhì)教育。
當(dāng)今倡導(dǎo)的素質(zhì)教育的理念的積極意義在于，拋棄舊的辦學(xué)模式，創(chuàng)造一個適合學(xué)生成長的教育環(huán)境——“學(xué)習(xí)共同體”?！爸v究公平、追求卓越”，所有學(xué)生都有享有接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，即人人都能接受適合其自身需要與特點的教育，滿足每一個學(xué)生的“教育需求、身體需求、社會需求、情感需求、道德需求”，形成“知識社會所需要的更高的讀寫能力、技術(shù)能力、終身學(xué)習(xí)的能力”（鐘啟泉《個性發(fā)展與教育改革》），求得每一個學(xué)生身心的和諧發(fā)展。一句話，素質(zhì)教育的本質(zhì)就是實踐富于人性的“個性化教育”?！皞€性的多樣性、自主性和首創(chuàng)精神，甚至是愛好挑戰(zhàn)，這一切都是進(jìn)行創(chuàng)造和革新的保證”（聯(lián)合國教科文組織報告：《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財富》）。
３、“個性差異”的基本理論要點
弗洛伊德對個性的闡釋主要有三大要點：1.“人格結(jié)構(gòu)”－－弗氏用本我、自我、超我三者來解釋個體的人格結(jié)構(gòu)。２.“人格發(fā)展”一—弗氏用潛意識、欲望、生之本能、死之本能等觀念解釋人類行為的內(nèi)在動力。３.“”人格發(fā)展“”—一弗氏以人的本能發(fā)展的階段來解釋個性發(fā)展的歷程。
阿德勒將個性心理的要義歸納為四點：（１）“人性自主”。他認(rèn)為人是理性的動物，人是具有相當(dāng)自主傾向的。（２）“追求卓越”。人在目標(biāo)導(dǎo)向的活動中有一種與生俱來的內(nèi)在動力，即“追求卓越”。（３）“自卑情結(jié)”。人有追求卓越的基本需求。但在面對困難時難免會有一種由無力感和無助感交織而成的無法達(dá)成目標(biāo)而對自己的失望心態(tài)，即自卑感。這種自卑感如果補償不當(dāng)，就難免形成自卑情結(jié)。（４）“生活格調(diào)”。在實際生活過程中由于每
個人采用的追求卓越的方式及追求的后果不同，便逐漸形成了各具特色的“生活格調(diào)”。個人的生活格調(diào)一旦形成就不易改變。
馬斯洛的個性理論有以下三個要義：（１）“自我實現(xiàn)”。個體在成長過程中其身心各方中充分展現(xiàn)出來。（２）“需求層級”。自我實現(xiàn)是個性發(fā)展的最高境界，也可以說是人生追求的最高境界。在達(dá)到這個境界之前存在幾個需求層級，它們有先后順序與高低層次之分。每一層次的需求及其滿足將決定個性發(fā)展的境界或程度。這就是生理需求一→安全需求一→尊重需求一→自我實現(xiàn)需求。（３）“高峰經(jīng)驗”。指在人生追求自我實現(xiàn)的歷程中歷經(jīng)基本需求的追尋并獲滿足后，在追求自我實現(xiàn)時經(jīng)驗到的一種臻于頂峰而又超越時空與自我的心靈滿足感與完善感。
４、從教學(xué)角度看“個性差異”
承認(rèn)“個性差異”是發(fā)展個性的前提，但是“個性差異”的表現(xiàn)是多方面的。從教學(xué)的角度看，有“成就度差異”、“學(xué)習(xí)速度差異”、“學(xué)習(xí)能傾差異”（學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、認(rèn)識方式等）、“興趣愛好差異”、“生活經(jīng)驗差異”等等。其中尤為引人注目的是“學(xué)習(xí)方式”（風(fēng)格）的差異。所謂“學(xué)習(xí)方式”，是指展開學(xué)習(xí)時個人喜歡用的方式方法。包括知覺、記憶、思維在內(nèi)的認(rèn)知活動方式、方法稱做“認(rèn)知方式”，在學(xué)習(xí)中起著重要的作用，是構(gòu)成學(xué)習(xí)方式的重要因素。從反應(yīng)方式、思維類型角度發(fā)現(xiàn)個人偏好的學(xué)習(xí)活動方式，早就引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注，它同學(xué)習(xí)效率息息相關(guān)。
根據(jù)研究，構(gòu)成學(xué)習(xí)方式之差異性的要素或側(cè)面是多方面的。按表象方式分，有視覺型、聽覺型、觸覺型、運動型、混合型；按認(rèn)知方式分，有場獨立型與場依存型、分析型與非分析型、熟慮型與沖動型、認(rèn)知偏好分析型（疑問型、記憶型、基本原理型、應(yīng)用型）等等；按記憶方式分，有死記型與理解型；按思考方式分，有歸納型與演繹型、深層思考型與淺層思考型、集中型與擴(kuò)散型、直覺型與反思型、試誤型與洞察型；按注意方式分，有集中型與分散型、多面型與單面型、抵觸型與應(yīng)變型；按反應(yīng)方式分，有積極型與消極型、結(jié)構(gòu)型與自由型、個人型與集體型，等等。
５、創(chuàng)新意識和能力是完整個性的有機(jī)構(gòu)成，是個性健全發(fā)展的基本標(biāo)志
如果說主體性是人的普遍性，是人之為人的基本規(guī)定，那么個性則是人的具體性，是主體性在每一個體身上的獨特表現(xiàn)。教育所面對的是一個個具體的人，因此，教育在關(guān)注所有人的主體性的同時，還應(yīng)關(guān)注每一個人的個性。個性是獨立的、具體的、特殊的，作為個性之有機(jī)構(gòu)成的創(chuàng)造性也是具體的、特殊的、因人而異的。盡管個性發(fā)展離不開與他人交往，但每一個性都首先具有內(nèi)在的獨立性。每一個人都有其獨特的發(fā)展史，因此每一個人都是具體的、特殊的、活生生的?！秾W(xué)會生存》曾深刻指出，盡管“大多數(shù)的教育體系，無論在它的機(jī)制方面還是在它的精神方面，都不把個人看作具有特性的人”，然而，“每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地域的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的等多種因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。當(dāng)我們決定教育的最終目的、內(nèi)容和方法時，我們又如何能夠不考慮這一點呢？”（聯(lián)合國教科文組織國際２１世紀(jì)教育委員會編著《教育一一財富蘊藏其中》）不同人的創(chuàng)造性反映了不同人的獨特的生活史。創(chuàng)新教育是把每一個人尊重為主體、充分發(fā)揮每一個人的主體性教育。創(chuàng)新教育是尊重人的個性差異，使每一個人個性健全發(fā)展的教育，人的創(chuàng)新意識和能力是個性的有機(jī)構(gòu)成，亦是個性健全發(fā)展的標(biāo)志。
６、個性教育與美育
關(guān)心人的生存和發(fā)展、尊重個性發(fā)展、促進(jìn)個體的情感解放和精神自由是美育的根本價值尺度。人的生存，就其活生生的狀態(tài)而言都只能是具體的、個別的。人的價值歸根到底體現(xiàn)在每一個具體個別的人身上。自古以來，我國的教育一直是相當(dāng)倫理化的。教育的倫理化帶來了教育的內(nèi)斂化，即教育對個體而言是一個由外而內(nèi)的輸入過程，是一個使個體逐步社會化的過程。但教育不僅僅是要求受教育者學(xué)做規(guī)矩，教育還應(yīng)該是一種解放，就是使個體尚未被開發(fā)的潛能解放出來，使他得到盡可能的充分的發(fā)展。所以，教育更應(yīng)該是一種開發(fā)，從而促進(jìn)個體各種潛能的發(fā)展。美育是自覺運用審美規(guī)律，實現(xiàn)其人生價值的教育活動。就受教育者來說，美育過程就是個體感性生命的成長過程。實現(xiàn)美育的審美體驗活動過程本身是主體能動創(chuàng)造的過程。美育雖以促進(jìn)個體的審美發(fā)展為中心，但這種發(fā)展本身就有助于個體全身心的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，美育最充分地體現(xiàn)了促進(jìn)個體全面發(fā)展的素質(zhì)教育理想。
在現(xiàn)代文明社會，特別是在以邏輯思維訓(xùn)練和知識累積為主導(dǎo)，又十分突出道德約束的教育體系中，個性情感的解放就意味著超越道德自我和理智自我。道德自我在行使其權(quán)力時，總是把個性情感過多地管制起來，或使之服從普遍的現(xiàn)實原則。理智自我排斥個性情感，邏輯思維總要求把對象的豐富性和個別性抽象掉，把主體的情感抑制住。美育促進(jìn)感性自我的成長，促進(jìn)人格的協(xié)調(diào)平衡，使個體生命充滿活力，具有持久的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性可分為兩個層面：一個層面是指專門的創(chuàng)造能力，如發(fā)現(xiàn)與解決新問題的思維能力，發(fā)明與制作新事物的實踐能力等；另一個層面是指不斷實現(xiàn)和更新著的生命活力，是健康的個體生命的基本特質(zhì)與能力。后者是創(chuàng)造性的最基本的內(nèi)涵，又是前者的基礎(chǔ)與源泉。
7、個體生命潛能的充分開發(fā)：人類永恒的追求
人的心靈永遠(yuǎn)不囿于陳規(guī)戒律，不滿足于己知的世界，它是不斷開拓的。只有在個體生命完整和諧的狀態(tài)下，各種精神能力才可能充分健康地發(fā)展起來，并互相達(dá)到協(xié)調(diào)。因此，整個教育過程都必須充分保證受教育者各種潛能的發(fā)揮，應(yīng)該充分調(diào)動主體的各種能力，使個性生命保持旺盛的活力和創(chuàng)造力。英國學(xué)者Ｈ.里德指出：“人的個性意識，尤其是智力和判斷力是以審美教育－－各種感受力的教育－－為基礎(chǔ)的。只有在使這些感受力達(dá)到和諧并與外在世界建立了習(xí)慣性聯(lián)系時，一個綜合的人格才能建立起來?！?br />
受教育者是共性和個性的統(tǒng)一。每一個人，就其個性來說，都是獨一無二的。認(rèn)識個性差異的一條重要途徑是心理類型學(xué)研究。雖然個性差異不可窮盡，而分類總是有限的，但是，愈來愈深入細(xì)致的科學(xué)分析與概括是可以使我們的認(rèn)識逐步接近個體心理本質(zhì)特征的。在中國歷史上，孔子十分重視觀察學(xué)生的個體特征，并在豐富的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，從智力、能力、性格、志向和專長等方面，對學(xué)生的個性差異進(jìn)行區(qū)分。在具體的教育過程中，他又據(jù)此對不同個性的學(xué)生采用不同的教育內(nèi)容和教育方法。這種“因材施教”的教育思想和教育實踐，實際上開啟了教育心理學(xué)中個體類型學(xué)的先河。在西方，席勒在《教育書簡》中區(qū)分了兩種沖動：感性沖動與形式（理性）沖動，并分析了偏于松弛和偏于緊張的兩種審美心態(tài)，并提出了對不同的人格要進(jìn)行不同形式的美育的觀點。２０世紀(jì)心理學(xué)的發(fā)展，為深入認(rèn)識個體審美類型提供了可借鑒的科學(xué)方法和研究成果。精神分析學(xué)家榮格集２０年的觀察與實踐，撰寫了《心理類型》一書。該書以外傾與內(nèi)傾兩種基本心態(tài)類型為基礎(chǔ)，配合思維、情感、感覺、直覺四種基本心理功能，從而確立了八種基本心理類型。
教育是社會與個體相互作用的過程。一方面，教育者總是依據(jù)一定社會的普遍要求來確定教育目的，運用與之相適應(yīng)的教育內(nèi)容和方法去影響受教育者；另一方面，受教育者不是一張可以任意涂抹的白紙，而是一個個活生生的、能動的個體，教育的影響只有通過他的積極接受才能真正實現(xiàn)。由于教育效果總是通過一定的教育方式落在個體特定的“心理基地”上而產(chǎn)生的，所以，使教育的內(nèi)容、方法、目標(biāo)適合受教育者的個性特征和心理水平便成為教育過程的一個基本規(guī)律和方法論原則。把發(fā)展人的個性作為教育的培養(yǎng)目標(biāo)，是對以往培養(yǎng)目標(biāo)的一個積極的揚棄，它值得我們對其進(jìn)行深入的探求。
五、 研究條件
承擔(dān)課題研究的負(fù)責(zé)人均是卓有研究成果且己成功主持過省市“九五”重點課題具有高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的拔尖人才。兩人分別專攻理科和文科，便于學(xué)科研究之間的滲透和結(jié)合。兩人均具有豐富的實踐經(jīng)驗和理論積淀，并富有鉆研精神。身體健康，精力過人。自己均充滿信心，可望能圓滿完成研究任務(wù)。
課題組成員均為學(xué)校中層干部和教育科研骨干。
學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持。學(xué)校將為研究提供購置必要的書籍資料的經(jīng)費，并為外出參加學(xué)術(shù)研究活動提供方便。
有各級教育科研部門的關(guān)心和幫助，有專家長期提供咨詢和指導(dǎo)。
六、 研究方法
要采用經(jīng)驗總結(jié)法、文獻(xiàn)研究法、個案研究法、實驗研究法、調(diào)查研究法、行動研究法。充分吸納當(dāng)今國際國內(nèi)教學(xué)論、素質(zhì)教育論、學(xué)習(xí)方法論、心理學(xué)、行為學(xué)等方面的最新研究成果，并以具體教學(xué)實踐經(jīng)驗為依托。注重文字的可讀性和品位的高雅性，追求一種富有靈性的開啟心扉的語言風(fēng)格。
