教學(xué)在根本上是一個(gè)復(fù)雜?動(dòng)態(tài)的過程,是一種實(shí)踐性的活動(dòng)?它要求教師具備獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ),這一知識(shí)基礎(chǔ)恰恰又是教師安身立命的保障?而真正對(duì)教師個(gè)人成長(zhǎng)及教育教學(xué)有幫助的知識(shí)基礎(chǔ)是,教師自身經(jīng)過學(xué)習(xí)和親身體驗(yàn),并通過不斷的實(shí)踐和反思得出的實(shí)踐知識(shí),而這恰恰也正是教師知識(shí)的核心,對(duì)教師的其他知識(shí)起著綜合制約的作用?

一?教師實(shí)踐知識(shí)

教師實(shí)踐知識(shí)起自20世紀(jì)80年代?如今20多年過去了,學(xué)者們對(duì)該問題的研究依然爭(zhēng)論頗多?僅教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵,不同的研究者就給出了不同的解釋?國(guó)外學(xué)者如康內(nèi)利(Commelly)和科蘭迪寧(Clandinin)從教師的“個(gè)人特征”來研究教師實(shí)踐知識(shí)?他們把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)性的,蘊(yùn)涵在教師現(xiàn)實(shí)工作實(shí)踐中,存在于教師的過去經(jīng)驗(yàn)中和未來的教學(xué)計(jì)劃和活動(dòng)之中?我國(guó)學(xué)者申繼亮和辛濤將知識(shí)分為四個(gè)方面,并認(rèn)為“教師在實(shí)踐自己有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)形成了教師的實(shí)踐知識(shí)”?學(xué)者陳向明認(rèn)為“教師的實(shí)踐知識(shí)是教師真正信奉的,并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”,并且提出了教師實(shí)踐知識(shí)的三種特性:可反思性?實(shí)踐感和行動(dòng)性?以上學(xué)者的觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)了教師的經(jīng)驗(yàn),教師個(gè)人實(shí)踐以及知識(shí)的有效性和綜合性?因此,筆者認(rèn)為:教師的實(shí)踐知識(shí)是教師在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中,形成的一種在特定情境中知道應(yīng)當(dāng)做什么和如何做的知識(shí)?它是教師真正信奉和運(yùn)用?并能解決實(shí)際教學(xué)問題的知識(shí)?該知識(shí)是教師依憑個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)?人生觀念等,高度綜合并內(nèi)化各種知識(shí)而形成的綜合的知識(shí)形態(tài)?

二?教師知識(shí)的核心:教師實(shí)踐知識(shí)

對(duì)于教師知識(shí)分類的研究由來已久?但普遍將其劃分為:一般性教學(xué)法知識(shí),學(xué)科內(nèi)容知識(shí),學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)等?而關(guān)于這些知識(shí)間的關(guān)系,不同的學(xué)者給出了不同的理解?筆者認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)是教師知識(shí)的核心?
1.教師實(shí)踐知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中真正運(yùn)用的知識(shí)
教學(xué)在本質(zhì)上是復(fù)雜多變的實(shí)踐活動(dòng),教師在真實(shí)的教學(xué)情境中會(huì)面臨大量的實(shí)際問題,因此需要一種基于實(shí)踐,又滲透了各種知識(shí)及教師生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)形態(tài)——教師實(shí)踐知識(shí),去解決這些情境性實(shí)際問題?所以,“越來越多的人相信,教師知道什么以及他們?cè)鯓颖磉_(dá)他們的知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的,教師的確需要獲得并擁有一種與現(xiàn)在學(xué)科中的高深知識(shí)不同的專業(yè)知識(shí)——實(shí)踐知識(shí)?”
2.在教育教學(xué)實(shí)踐中,教師的其他的知識(shí)圍繞實(shí)踐知識(shí)發(fā)揮作用
諸多學(xué)者對(duì)教師知識(shí)的分類提出了不同的理解,但普遍都認(rèn)為教師應(yīng)具有如下知識(shí):學(xué)科內(nèi)容知識(shí)?一般教學(xué)法知識(shí)和實(shí)踐方面的知識(shí)等?雖然每種知識(shí)都是獨(dú)立的,但它們都是以教師實(shí)踐知識(shí)為核心來發(fā)揮作用的?教師在職前和職后教育中學(xué)到的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)是一般性的理論知識(shí),只有與具體的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,在教師不斷地反思和實(shí)踐中,才能真正地并創(chuàng)造性地加以運(yùn)用?所以,教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)并不能獨(dú)立地發(fā)揮作用,而只有與教師實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合,融入到真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中,才能真正地作用于教師的教學(xué)行為?
3.實(shí)踐知識(shí)有助于教師對(duì)其他知識(shí)的理解和內(nèi)化
眾多研究表明:教師實(shí)踐知識(shí)具有較強(qiáng)的整合性和包容性?它包含著“教師對(duì)教學(xué)目的?對(duì)象?信息和環(huán)境的整體性認(rèn)識(shí)?同時(shí)也是教師戰(zhàn)略性思維的反映”?實(shí)踐知識(shí)的這一特性表明:教師在不斷的實(shí)踐中得出的實(shí)踐知識(shí)是以綜合的形態(tài)儲(chǔ)存在大腦中的?教師在學(xué)習(xí)其他知識(shí)時(shí),將會(huì)運(yùn)用這套綜合性知識(shí)去理解所學(xué)知識(shí),這更有利于教師將其他知識(shí)與自己實(shí)際的教學(xué)相聯(lián)系,在實(shí)踐中運(yùn)用各種知識(shí)去內(nèi)化?并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)?如果教師缺乏實(shí)踐知識(shí),將會(huì)造成對(duì)所學(xué)知識(shí)理解的僵化,也就無法靈活地運(yùn)用這些知識(shí)了?
4.專家型教師與新手型教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)差異方面的研究表明,前者擁有后者無法企及的實(shí)踐性知識(shí)
許多研究者在對(duì)專家型與新手型教師教學(xué)活動(dòng)的長(zhǎng)期跟蹤調(diào)查對(duì)比研究中發(fā)現(xiàn):專家型教師與新手型教師在教育理論方面的知識(shí)差異并不明顯?但是,專家型教師在對(duì)課程知識(shí)的表征方面,一般都是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式的形式予以表征的,他們更注重教材知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn),對(duì)這些知識(shí)掌握的熟練程度是很高的?另外,專家型教師在課堂組織和對(duì)學(xué)生的控制方面也有其獨(dú)特的方式?而支配他們產(chǎn)生這種行為的潛在的東西就是他們已經(jīng)形成的實(shí)踐知識(shí)?

三? 教師實(shí)踐知識(shí)的研究啟示

1.對(duì)教師發(fā)展指導(dǎo)思想的啟示
多年來,我國(guó)教師教育的指導(dǎo)思想一直是為各個(gè)教育部門和學(xué)校輸送合格的教師?而且認(rèn)為合格的教師就是掌握教育學(xué)?心理學(xué)理論知識(shí)和相應(yīng)的技能?技巧,并且堅(jiān)信教師會(huì)自然而然地將學(xué)校中學(xué)到的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐?教師實(shí)踐知識(shí)的研究恰恰促使人們關(guān)注教師在實(shí)踐中真正使用的知識(shí),關(guān)注教師自己的知識(shí)?這促使教師發(fā)展指導(dǎo)思想逐漸從重視“教師應(yīng)該知道什么”向“教師知道什么”轉(zhuǎn)化?
2.對(duì)教師自主發(fā)展的啟示
我們的教師培訓(xùn)常常把教師看作一個(gè)客體,教師培訓(xùn)的任務(wù)就是要使“教師成為什么樣的人”?這使得教師知識(shí)與教師本人的教育教學(xué)生活分離?這樣的培訓(xùn)不深入教師的實(shí)踐,不理解教師,也就無法促使教師的自主發(fā)展?而教師實(shí)踐知識(shí)的研究促使人們關(guān)注教師的主體參與精神,關(guān)注教師在其教育教學(xué)實(shí)踐中所形成的具有自我獨(dú)特個(gè)性的實(shí)踐知識(shí)?另外,“實(shí)踐知識(shí)的形成強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)教學(xué)的自覺反思行為”,教師通過反思自我及教育教學(xué)行為,促進(jìn)了自己的成長(zhǎng),從而加速了教師的自主發(fā)展?
3.對(duì)探索建立有效教師培訓(xùn)模式的啟示
首先,在培訓(xùn)觀念上:教師實(shí)踐知識(shí)的研究把教師當(dāng)作一個(gè)有著獨(dú)特個(gè)性和經(jīng)驗(yàn)的主體,更加關(guān)注“教師知道什么”,主張采用實(shí)踐的教學(xué)方法如案例研究?敘事研究等來培訓(xùn)教師,衡量培訓(xùn)效果的不是看教師知道了多少理論知識(shí),而是看其在真實(shí)教育教學(xué)中的表現(xiàn)?
其次,在課程設(shè)置上:開設(shè)教師培訓(xùn)實(shí)踐課程,促使教師將理論知識(shí)與實(shí)踐整合,提高教育教學(xué)的有效性?有學(xué)者研究了教師培訓(xùn)實(shí)踐課程,認(rèn)為其“基本形態(tài)就是由培訓(xùn)者與受訓(xùn)者共同創(chuàng)生的一系列實(shí)踐事件,在事件展開的過程中將受訓(xùn)教師所要獲得的實(shí)踐知識(shí)?實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧置于課程的中心,由此構(gòu)成開放的?動(dòng)態(tài)的?生成的教師職業(yè)生涯體驗(yàn),最終實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)能力與水平的真正提高”?
最后,在培養(yǎng)模式上,由于教師實(shí)踐知識(shí)的研究,使更多的人關(guān)注教師的實(shí)踐知識(shí),實(shí)踐能力?許多師范院校增加了學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì),把原來幾個(gè)月的實(shí)習(xí)時(shí)間改為一學(xué)年,有的甚至采用第一年學(xué)習(xí)理論知識(shí),第二年實(shí)習(xí),最后一年再回歸學(xué)校進(jìn)行反思學(xué)習(xí)的“夾心”培養(yǎng)模式?