對于學(xué)教育學(xué)的人來說，總是認為學(xué)生的改變是必然的，也是應(yīng)該的?？墒?，自從女兒來到我身邊以后，我才發(fā)現(xiàn)這兒的“必然”和“應(yīng)該”，擁有太多主觀意愿和專業(yè)霸道的色彩。當(dāng)你覺得有必要教她一點知識時，不管你認為她學(xué)這點知識是多么的應(yīng)該，也不管你認為她學(xué)這點知識是多么的容易，這些都是你的主觀想法而已。當(dāng)她有興趣學(xué)時，一切都會變得順利起來；可是當(dāng)她沒有興趣學(xué)時，你的一切想法在她面前都變得軟弱無力。要讓她接受你的想法，前提是你必須接受她，包括她的興趣所在，還包括她的能力所在，她的學(xué)習(xí)規(guī)律所在。于是，在我的教育學(xué)中，學(xué)生就變得高大起來，變得生動起來。盡管他們在形象上不如教師高大，在知識上不如教師豐富，但就課堂教學(xué)是否能夠被真正激活，就課堂教學(xué)是否能夠真正對學(xué)生學(xué)習(xí)有幫助，這個密鑰卻在學(xué)生的手上。

一、課堂中的學(xué)生因被泛化而消失

記得有一句歌詞，說的是“人多時候最沉默，笑容也寂寞”，大家經(jīng)常把這句話簡化為“人多時候最寂寞”。這是一件在科學(xué)上難以解釋的事情，寂寞總是相對于人少而言的，誰知到在人群之中，這種寂寞反而會加劇，似乎有了人群之后，人反而消失了。這種情況在課堂教學(xué)中，卻是如此的相似，課堂教學(xué)中的學(xué)生，可能也真是因為這種現(xiàn)象而消失的。當(dāng)教師和學(xué)生一對一開展教學(xué)活動時，這時候?qū)W生的主體地位是無法撼動的，教師也非常清楚，自己的教學(xué)活動必須因材施教。事實上，孔子在他那個時代提出要因材施教，其中有一個非常重要的原因，就是那個時代的教學(xué)活動，主要是一對一或者一對幾的個別化教學(xué)，在這種教學(xué)模式中，教師更容易顧及學(xué)生的感受，說得更透一點，教師更容易把學(xué)生當(dāng)作一個具體的人看待，從而尊重學(xué)生的興趣，順應(yīng)學(xué)生的成長規(guī)律，這才出現(xiàn)了孔子對自己學(xué)生的個性化評價與差異化培養(yǎng)。

可是，有了班級授課制以后，教師與學(xué)生之間的關(guān)系就發(fā)生了變化。在一對一的教學(xué)模式中，既然是一對一，所以教師把自己當(dāng)人看，自然也要把學(xué)生當(dāng)人看，這就彰顯了學(xué)生的主體地位；而且，在一對一的情況下，教師不但很清楚自己的地位，更清楚教與學(xué)相對應(yīng)時，教是為了學(xué)，所以教往往處于輔助地位，而學(xué)才是主體地位。這也就不難理解，西方教師為什么來源于“教仆”了?？墒?，自從有了班級授課制之后，一位教師要對面幾十位學(xué)生，課堂教學(xué)中的重心就發(fā)生了偏移，本來相對均衡的師生關(guān)系，一下子由于學(xué)生數(shù)量的增加，降低了單個學(xué)生在教師心目中的地位。按照經(jīng)濟學(xué)中的“物以稀為貴”的原理，雖然教師與學(xué)生并不是物，但這個原理似乎仍然適用，那就是課堂中會因為學(xué)生多了，從而降低了學(xué)生的價值，與之相應(yīng)就抬高了教師的地位。另一方面，教師不可能把學(xué)生當(dāng)作一個一個獨立的、具體的個體來看待，只能把大家泛化為、抽象化為一個群體來對待，所以我們很容易發(fā)現(xiàn)教師會為了一些抽象的數(shù)據(jù)或評價結(jié)果而生氣，比如班級平均成績、班級是否得到流動紅旗等，但學(xué)生對此并沒有特別的感覺。

在人群中，當(dāng)我們眼中有了人群，但卻沒有人時，這時候我們感受到了沒有人時的寂寞；同樣的道理，當(dāng)教師在課堂教學(xué)中只能看到學(xué)生群體時，只能看到由一個一個學(xué)生組成的，但卻被泛化為、抽象化為的學(xué)生群體時，教師眼中就不再有具體的學(xué)生了。當(dāng)教師眼中不再有具體的學(xué)生時，課堂教學(xué)的重心就發(fā)生了變化，原來是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的，現(xiàn)在變成如何維持課堂教學(xué)正常開展下去；原來是教學(xué)如何順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的，現(xiàn)在變成學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該如何順應(yīng)教師教學(xué)。于是，教師和教學(xué)很快就成為課堂中的主導(dǎo)者，學(xué)生和學(xué)習(xí)反到成了課堂教學(xué)中的配角；當(dāng)學(xué)生和學(xué)習(xí)只是配角時，他們就不再對學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，也不容易在學(xué)習(xí)過程中有主動精神。當(dāng)我們要求教師對學(xué)生學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任時，這時一方面教師自己會教得異常辛苦和心苦，另一方面會強力的規(guī)范和要求學(xué)生，學(xué)生也會異常的辛苦和心苦，而且這樣的課堂教學(xué)很難取得理想的成效。

二、與學(xué)生漸行漸遠的課堂教學(xué)

當(dāng)你和一個人在談話時，如果這人說自己感覺特別困，你肯定不會說等我講完了你再去休息，而是很禮貌地說，等你休息好了我們再找機會交流?？墒?，當(dāng)你給一群學(xué)生上課時，如果其中有一位學(xué)生表現(xiàn)得特別困，這時你不會覺得的確是他困了，而會認為是他不想認真聽課，或者是他想挑戰(zhàn)你的教師權(quán)威；這時，你不會因為他困了而讓他休息，反而會批評不認真聽課，甚至?xí)愿鼑绤柕氖侄螒土P他。因此，在一個個體面前，我們會尊重這個個體，并通過尊重個體來尊重我們自己；但是，在一個群體面前，我們似乎會失去對學(xué)生個體的感知，學(xué)生只是以群體的形象呈現(xiàn)在我們面前，對待群體，需要的是征服與規(guī)范，這樣才能夠證明自己的能力。當(dāng)有了班級授課制之后，教師在面對學(xué)生群體時，會想著讓自己盡可能多地掌握管控課堂的能力，卻會不自覺地忽略學(xué)生個體感受；會更多地想著如何讓自己在課堂教學(xué)上表現(xiàn)得更好，卻會不自覺地忽略學(xué)生是否能夠在課堂中學(xué)習(xí)得更好。因為教師在面對學(xué)生群體時，主要是想著如何征服和規(guī)范學(xué)生，而不是如何去幫助學(xué)生，尤其是去幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師看學(xué)生，并不是看見一個一個獨立的學(xué)生個體，而是一個被泛化了的學(xué)生群體。當(dāng)教師只看到學(xué)生群體時，學(xué)生群體就必須聽教師的課，就應(yīng)該跟著教師的教學(xué)進度開展學(xué)習(xí)；如果學(xué)生個體和教師對學(xué)生群體的要求有不一致的地方，學(xué)生個體就必須犧牲自己的個性，來求得與學(xué)生群體特性的一致；因此，教師既不需要照顧學(xué)生個體的情緒與興趣，也不需要考慮學(xué)生個體的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)風(fēng)格。可是，學(xué)生看自己，卻始終是一個獨立的個體，因為自己是永遠不可能被泛化的。于是，在學(xué)生自己看來，既然自己是一個獨立的個體，因此自己渴了就得喝水，自己困了就得睡覺，自己聽累了就可以休息一下，如果自己實在聽不懂，或者自己早就懂了，就不要再浪費時間聽下去了。

當(dāng)教師只看見一個抽象的學(xué)生群體時，他對這個群體的訴求，就會忽略很多個性化需求，比如讓學(xué)生上課不要因為精神上的疲憊而打瞌睡，不要因為知識上的艱深而放棄學(xué)習(xí)，而是把學(xué)生群體當(dāng)作一個預(yù)設(shè)的、規(guī)范性的“學(xué)習(xí)工具”，并通過自己教學(xué)活動的設(shè)計，通過自己教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，來獲得更好的考試成績。在這種情況下，一個一個獨立的學(xué)生個體，因為被泛化成為一個群體，就變得不再需要被尊重，就變得不再需要被激活，而是成為一個不可知的黑箱。對于這個不可知的黑箱，對教師來說，要想取得更大的成績，需要的不是去理解、尊重和激活，而是如何對這個黑箱施加壓力，讓這個黑箱盡可能地增大產(chǎn)出，而不惜把這個黑箱壓塌了。而真正躲藏在這個黑箱中的學(xué)生，一個有著人的本能的情緒的學(xué)生，一個有著需要被尊重的需要的學(xué)生，一個有著特定認知能力的學(xué)生，他的情緒得不到照顧，他也得不得應(yīng)有尊重，他的認知能力和認知規(guī)律就更沒有人去理解和遵循了。

三、打開學(xué)生群體這個黑箱

有一位新老師告訴我，她說自己很怕見到學(xué)生，尤其是在上課的時候，如果學(xué)生特別安靜，就會覺得黑壓壓的一片，自己根本就不知道他們在想什么；如果學(xué)生吵鬧起來，那就更可怕了，因為這根本就不是自己所能夠控制得了的。我問她，你為什么會怕學(xué)生呢，學(xué)生年齡沒有你大，學(xué)生膽子也沒有你大，學(xué)生見識也沒有你多，學(xué)生知識也沒有你豐富，你為什么會怕他們呢？她說這種怕并不是怕學(xué)生罵她或者打她，而是覺得太不了解這個群體，既然不了解這個群體，自然也就無法教好這個群體，因此與其說是怕他們，還不如說是對自己如何教好他們的擔(dān)憂。不管一個班級有多少學(xué)生，也不管教師如何看待學(xué)生，學(xué)生總是一個一個的；教師要想破除這種擔(dān)憂，就得打開學(xué)生群體這個黑箱，走到學(xué)生群體之中去，去和一個一個的學(xué)生個體進行交流，去感受他們的生活情緒，去激活他們的學(xué)習(xí)興趣，去理解他們的認識規(guī)律。

在群體之中，學(xué)生往往會隱藏自己的個人情緒，從而盡量讓自己和群體氛圍保持一致；于是，在課堂教學(xué)中教師總是希望營造出一個積極的氛圍，但積極群體氛圍的營造卻離不開對學(xué)生個人情緒的了解和順應(yīng)。從學(xué)生看來，會盡其所能地與群體氛圍保持一致，但如果群體氛圍與自己個人情緒相差太大，最終還是個人情緒占主導(dǎo)的，而一旦個人情緒與群體氛圍不相一致起來，那就會讓學(xué)生在課堂中顯得與眾不同，這就會通過調(diào)皮搗蛋，通過生氣等方式表達出來。要讓教師知道每位學(xué)生的個人情緒，這似乎是一件非常困難的事情；對老師來說，除了盡可能地知道單個學(xué)生的個人情緒之外，在無法知道學(xué)生個人情緒的情況下，就需要教師能夠在營造積極群體氛圍的同時，能夠尊重每位學(xué)生的個人情緒，為每位學(xué)生個人情緒的表現(xiàn)預(yù)留空間，對于學(xué)生表現(xiàn)出與群體氛圍不一致的個人情緒時，教師既要有理解的心態(tài)，還要有包容的態(tài)度，當(dāng)然這要以不破壞課堂正常秩序為前提。

盡管學(xué)習(xí)肯定是學(xué)生不可推卸的任務(wù)，但任務(wù)只能是暫時存在的，而且任務(wù)也只能在學(xué)生承受壓力的情況下，來想方設(shè)法地完成。因此，當(dāng)教師眼中有了鮮活的、一個一個的學(xué)生個體時，這時候他們首先要承擔(dān)的，一定是自己感興趣的事情。對學(xué)生來講，只有是自己感興趣的事情，才會在自己的內(nèi)心激發(fā)出活力出來，這時候的學(xué)習(xí)就不再是一個任務(wù)，而是一個使命；這時候推動學(xué)習(xí)進程的，不是外在壓力，而是內(nèi)在的動力?？墒?，絕大多數(shù)老師都知道應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但面對那些高深的學(xué)科知識，學(xué)生又怎么可能有學(xué)習(xí)興趣呢？問題還真在于此，往往對于教師并不高深的知識，對于學(xué)生來說也不知道這個知識有多高深，但他只知道自己看不懂自然也就學(xué)不會了。所以，對教師來說，重要的不是告訴知識有多高深，這會把學(xué)生的興趣嚇跑的；而是要幫助學(xué)生掌握知識，掌握知識的成就感又會催生更多的學(xué)習(xí)興趣。

把學(xué)生從黑箱中解放出來，就意味著教師不再把學(xué)生看作是一個泛化的群體，然后根據(jù)預(yù)設(shè)這個群體的認知水平，來設(shè)計和實施課堂教學(xué)；教師必須理解這個年齡階段學(xué)生的認知特征，還要根據(jù)學(xué)生個性化認知水平和認知規(guī)律，來改造、豐富和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。在教育中，我們經(jīng)常講不能讓孩子輸在起跑線上，其實我們也不能讓孩子贏在起跑線上，所以一定要讓孩子在起跑線上做應(yīng)該在起跑線上做的事，因此這兒的起跑線既是一個物理的概念，也是對孩子認知水平的描述。當(dāng)我們覺得孩子不能拿到高于自己的東西時，我們不會責(zé)備他，而是去幫助他，因為我們明白這不是他能力范圍之內(nèi)的事，當(dāng)他長大了，自然也就會自己去拿了。但是，如果當(dāng)孩子不會做超出自己認知能力的題目時，不管我們是否幫助他，都會責(zé)備他，認為他要么不認真，要么太笨了，而不會覺得這是他認知水平還沒有發(fā)育到這個程度。身體的發(fā)育是具體的，認知的發(fā)育是抽象的，所以我們更尊重身體發(fā)育的階段性特征，而容易忽視在學(xué)生的認識發(fā)育水平。所以，并不是學(xué)生都象我們想象中的那么笨，而是因為我們沒有明白他們的認識發(fā)育程度和水平，在課堂教學(xué)中沒有因循他們的認知發(fā)育規(guī)律，所以才會有“笨學(xué)生”的存在，否則這么小的學(xué)生，怎么可能就有那么多的笨蛋了呢？