■特別策劃
在新課改全面實施的大背景下，中小學教學與管理的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化，對課程體系建設(shè)、課程資源開發(fā)開始重視，對約定俗成、習以為常的“備、講、輔、批、考、評、糾”等常規(guī)管理開始持理性反思的態(tài)度。實踐告訴我們，管理者要改變思維模式，要學會系統(tǒng)思考，學會創(chuàng)造性、研究性地去工作，進一步細化、優(yōu)化管理工作流程。近年來，河南省封丘實新學校顧問王紅順老師歸納、研究、探索出了影響教學質(zhì)量因子的5大反思視角，并由此衍生出了44個與中小學教學和管理有關(guān)的金點子、小竅門，或許能夠?qū)ξ覀內(nèi)绾喂芾?，如何教好學生有一些啟發(fā)和思考。
影響教學質(zhì)量的 大反思視角
應試是學生現(xiàn)在或?qū)砣松斜仨毦邆涞囊环N特殊能力，我們要抓分數(shù)，但只要不片面抓分數(shù)就不為過。套用托爾斯泰的一句話：應試得心應手的教師有共同之處，應試成績不理想的教師，各有各的不同原因。因此作為校長，要讓每一個教師找出影響自己教學質(zhì)量的關(guān)鍵因子，教師才能走出教學成績徘徊不前或不如別人的怪圈。
教師從哪些角度梳理、思考影響教學質(zhì)量的關(guān)鍵因子呢？筆者認為不妨從“趣、變、合、高、大、快、選、補、練、清”10個角度做內(nèi)部歸因分析，也許能找到答案所在。
反思視角之一：趣
理念碰撞：學生喜歡你這個教師嗎？學生喜歡你所教的學科嗎？學生喜歡你的課堂嗎？
思維引爆點：興趣是最好的老師。國家督學李希貴的研究結(jié)論是，教師心目中的好教師標準與學生心目中的好教師，標準前10條懸殊很大，在學生心目中，好教師標準排在前面的因素是公正、愛心、幽默、時尚……你在本班做一個調(diào)查，就會知道怎樣才能做一個學生喜歡的優(yōu)秀教師。親其師，才能信其道；對學科感興趣，學生才能發(fā)現(xiàn)其中的樂趣，產(chǎn)生志趣。
請你思考：怎樣用自身的人格魅力去征服學生？通過哪些舉措可以讓學生獲得對所教學科的持久興趣？
反思視角之二：變
理念碰撞：你的教學流程顯現(xiàn)出思維定式了嗎？你考慮教學流程優(yōu)化了嗎？你考慮為達到目標選擇路徑了嗎？你的“備——講——輔——批——考——評——糾”形成有效鏈條了嗎？其中最大的短板是什么？
思維引爆點：多數(shù)教學效果不理想的教師都存在心理惰性，情愿在“思維舒適地帶”重復地低效工作，也不愿突破心理禁區(qū)，去探索、實踐新的教學模式，采用新的教學方法。剛開始使用新的模式、方法時，因流程不熟悉、操作不熟練，可能效果一時不能顯現(xiàn)出來，甚至下滑，多數(shù)教師便半途而廢。殊不知改革如學騎摩托車，當你沒學會時，可能你覺得比步行還要慢，費力還不出成績，想把摩托車扔掉，用腳步行！但當你熟練駕駛時，騎車的速度與步行是不可同日而語的！
從備與講的關(guān)系看，教學效果不理想的教師多重視上課，往往忽視精心備課。試想若不重視備課，那上課不就是無源之水、無本之木嘛！
從講與練的關(guān)系看，教學效果不太理想的教師多把握不住兩者的度，要么自己講的多，練的少，結(jié)果班級平均分不低，但就是沒有拔尖的，遇到競賽就名落孫山；要么自己講的過少，不注意題型的歸納，知識的拓展和拔高，不注意學生做題方法的點撥、能力的提升，因而造成中等以下的學生學習吃力，期末測查成績兩極分化。請你思考，你是以講為主的教師，還是以練為主的教師？前者應增加練的成分，后者應增加講的成分。滿堂灌應該摒棄，多講多練也不科學，精講巧練才是正途。
從練與考的關(guān)系看，共性的問題是練考不分。學生小測驗時，遇到學生不會或易忽視的問題，輕的通過提示或強調(diào)關(guān)鍵詞句“好心”提醒學生，重的竟然讓學生停下來，在黑板上講起來；沒有時間觀念，學生做完才收卷；平常對學生的卷面書寫不做嚴格要求；學生隨意使用演草紙……造成的后果是，真正的大型考試時，學生沒有時間觀念，試卷總是做不完；書寫習慣沒養(yǎng)成，學生書寫涂抹現(xiàn)象比較嚴重；更可怕的是學生身邊沒有了“最親近的學科教師”，缺少了“護身符”，缺少了關(guān)鍵的語言提示，不會獨立思考、做題。況且教師還把多數(shù)錯誤歸因為學生考場緊張，發(fā)揮不好。練習與考試的關(guān)系應該是：練習如考試，考試才能如練習。
請你思考：在你的教學實踐中，考、評、糾三者關(guān)系有哪些值得反思的地方？
反思視角之三：合
理念碰撞：你與同學科教師之間真心合作了嗎？你與本班不同學科教師之間真心合作了嗎？你重視與家長合作了嗎？你讓學生制定階段目標、學期、學年目標了嗎？目標之間是怎么整合的？你的智力教學因素與非智力教學因素和諧共振了嗎？你思考過學生的綜合素養(yǎng)與考試分數(shù)之間的關(guān)系沒有？你思考過學生課內(nèi)與課外學科學習目標整合了沒有？你嘗試過讓小組同做一份試卷或?qū)W生出題，互相同層次交換考試了沒有？你指導學生畫學科知識樹了嗎？你讓學生找到了學習本學科的通用工具了嗎？你注重學科思想、學科方法滲透了嗎？
思維引爆點：從教師的角度看，從影響教學的非智力因素去思考，提升教學質(zhì)量會開辟一個新的視野。不為分數(shù)，贏得分數(shù)。通過提升學生的綜合素養(yǎng)來提升教學質(zhì)量，以德促智，通過提升學生的品質(zhì)、行為習慣促教學質(zhì)量。課內(nèi)抓合格，課外抓提高，培優(yōu)與補差并重。班級學生認知的底線決定你講課的起點，同時也決定了你講課的高度、寬度、厚度。
方法例舉：教師比較注重學生把書從薄讀到厚，往往忽視讓學生把書從厚讀到薄。學生學的知識，多是孤零零的知識點，缺少融會貫通，不能連成知識線、知識面，構(gòu)不成知識體。讓學生嘗試畫單元、整本書、整個年級、整個學科的知識樹，對學生同化、順應建構(gòu)知識是很有必要的。
反思視角之四：高、大、快
思維引爆點：“高”指的是目標達標率要高，對學生的雙級要求與訓練要高，切記不是讓你無限制地拔高知識的難度?！按蟆敝傅氖钦n堂的容量要大，一支粉筆、兩道例題就打發(fā)一節(jié)課的做法，是絕對不能容忍的！“快”指的是反饋要快，要趁熱打鐵。改卷不過天，評講不過周，總結(jié)不過月。
反思視角之五：選、補、練、清
思維引爆點：“選”指的是習題要精選。教師要下題海，讓學生蕩輕舟。題不在多，思透在靈。盡量不要用現(xiàn)成的試卷，要通過選、剪、粘組合試卷，要讓試卷、練習有含金量。要出“過篩卷”，對學生存在的問題進行二次反饋、補救，學生過基本題型關(guān)一個也不能少?！熬殹币謱佑柧殹⒎诸愡_標。可采取套餐式或自助餐式布置作業(yè)。“補”指的是訂正。不但要訂正，還要讓學生找出錯題的原因，要讓學生就同一類型的題鞏固練習，讓學生在考場上不犯同一類型的錯誤?！扒濉币獔猿痔锰们?、日日清、周周清、月月清。要思考清什么，怎么清，清了沒有，沒有清怎么辦？
方法例舉：關(guān)于訂正作業(yè)，建議采取三步作業(yè)訂正法：找出錯題的原因，規(guī)范訂正，要求學生再做一至兩道同類型習題進行鞏固。
布置作業(yè)，教師可以根據(jù)學生的成績、思維類型和學習潛力為學生提供與之能力匹配的三類“套餐”——基礎(chǔ)餐、提高餐、營養(yǎng)餐，讓學生在自己最近發(fā)展區(qū)內(nèi)“就餐”。
對作業(yè)可從三維進行評價：對基礎(chǔ)知識和基本技能掌握情況的評價，對學生作業(yè)的思考過程、解題策略的評價，對學生作業(yè)態(tài)度的評價。
教學與管理的４４個小創(chuàng)意
1. 動態(tài)黑板報
各班教室后面的學習板報，若除去報頭、欄目設(shè)置、相關(guān)插圖，文字內(nèi)容只剩下幾百個字，學生最多花十幾分鐘就可讀完。然而黑板報多采用的是單周或雙周更換一次，因更換速度緩慢，黑板報的作用就大打折扣。但如果更換速度過于頻繁，又會增加師生的負擔。如何解決這一兩難問題？我的思路是采取“周大變、日小變，天天更新”的模式?！爸艽笞儭敝傅氖敲扛粢恢埽瑹o論插圖、版式設(shè)計、欄目設(shè)置、主題、內(nèi)容都要全面更新；“日小變”指的是在一期板報全面設(shè)計完畢后，本周內(nèi)其他幾天，插圖、版式設(shè)計、欄目設(shè)置、主題基本保持不動，只更換相關(guān)的文字內(nèi)容。這樣既擴大了有效信息量，讓學生對黑板報天天有新鮮感，又沒有加重師生的負擔。
2. 固定設(shè)置供學生使用的田字格、拼音格
觀察低年級教室前面的黑板，會看到很多問題。在無效率、服務(wù)意識差的學校，教師上課時，在黑板上用直尺或三角板畫田字格、拼音格，占用了大量教學時間；在有效率、服務(wù)意識強的學校，黑板左上角已提前設(shè)置了固定的田字格、拼音格，教師使用起來很方便。但是筆者發(fā)現(xiàn)了一個問題，在教漢字、拼音書寫時，教師示范結(jié)束后，抽查學生掌握情況時，因黑板上設(shè)置的固定的田字格、拼音格太高，低年級學生根本無法使用。建議在黑板右下角固定設(shè)置田字格、拼音格，便于學生課堂練習使用。需要反思的是，我們?yōu)槭裁粗豢紤]了利于教師的“教”而忽視了方便學生的“學”呢？
3. 作業(yè)繩套
現(xiàn)在許多學校多是大班額，批改作業(yè)成了教師的負擔。若教師讓學生把已批改過的作業(yè)用繩套套起來，教師一下子就可以翻到當天需要批改的地方，這樣效率就可以大大提高。
4. 三步作業(yè)訂正法
關(guān)于訂正作業(yè)，建議采取三步作業(yè)訂正法：找出錯題的原因，如題目抄錯、題意不清、概念混淆等；規(guī)范訂正；要求學生再做一至兩道同一類型的習題進行鞏固。這樣學生對錯題，不但知其然而且知其所以然；同時加上鞏固、強化，在今后考試中就可以少犯或不犯類似錯誤。
5. 理科作業(yè)保留思維痕跡
理科作業(yè)不妨讓學生把作業(yè)一分為二，正式內(nèi)容占三分之二，演草部分占三分之一。也就是說，對于需要考查學生思維過程的作業(yè)，可以讓學生把正式作業(yè)與演草合二為一。這樣，教師就可以憑借演草部分提供的信息，對學生的思維過程進行全面了解，針對出現(xiàn)的思維障礙，采取對癥下藥的有效措施。
6. 套餐式作業(yè)卡
教師必須根據(jù)學生的成績、思維類型和學習潛力為其提供與之能力匹配的三類“套餐”——基礎(chǔ)餐、提高餐、營養(yǎng)餐，讓學生在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)“就餐”，同時作業(yè)最大量（包括學生答題占用的頁面）不準超過16開紙一頁。這樣逼迫教師不得不對習題反復篩選、優(yōu)化，實現(xiàn)了布置作業(yè)從以往追求數(shù)量到現(xiàn)在追求質(zhì)量的“質(zhì)變”。另外“作業(yè)卡”的推出，節(jié)省了學生大量抄題的時間，大大提高了做作業(yè)的有效時間，避免了許多無效勞動。
7. 三維作業(yè)批改法
第一維度——對基礎(chǔ)知識和基本技能掌握情況的評價。在中高年級嘗試用畫“正”字的方法，變等級符號為統(tǒng)計符號，對學生知識技能掌握情況進行統(tǒng)計評價。也就是說，全對的作業(yè)記“正”；有錯的作業(yè)根據(jù)情況少記筆畫，當學生把錯題訂正完畢后，可以把“正”字中缺少筆畫補充完整。第二維度——對學生作業(yè)的思考過程、解題策略的評價。根據(jù)學生習題解答的過程，對學生的解題策略、思維能力進行評價，在“正”字的右下角，用“★”、“△”來反映學生解題思維的靈活性、創(chuàng)新性?！啊鳌北硎舅季S有創(chuàng)意，但沒有完全做對，或方法正確但不簡便；“★”表示思維方法獨特，有創(chuàng)意。第三維度——對學生作業(yè)態(tài)度的評價。在“正”字的左上角用“↑”、“↓”，表示作業(yè)書寫是否工整，格式是否符合要求，作業(yè)是否認真。
8. 累積式作業(yè)評價
翻閱學生的作業(yè)本，可以發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生剛開始時書寫得規(guī)范，后來越寫越差，到最后幾頁簡直不成樣子的現(xiàn)象。怎樣解決這個問題？可以采取累積式作業(yè)評價。具體操作方法是：對學生作業(yè)，每天優(yōu)秀的可以加蓋一朵小紅花印章，稱之為日評價；教師可以依據(jù)班級實際，規(guī)定每周獲得若干次小紅花可以加蓋一顆小五角星，稱之為周評價；每周獲得幾顆小星可以加蓋一面小紅旗印章，稱之為月評價，每月獲得幾面小紅旗，可以加蓋一枚小獎杯印章稱之為期評價。此外還可根據(jù)學生的表現(xiàn)設(shè)置保持獎、進步獎、創(chuàng)新獎。
9. 班級作業(yè)協(xié)調(diào)員
因?qū)W科教師之間缺少必要的溝通，難免會出現(xiàn)各科作業(yè)累積總量某天過多或過少、“旱澇不均”的現(xiàn)象。為此可設(shè)“班級作業(yè)協(xié)調(diào)員”，專門負責與學科教師通報作業(yè)信息，反饋學生呼聲，協(xié)調(diào)班級日作業(yè)量。
10. 交換作業(yè)書寫日
每月設(shè)立交換作業(yè)書寫日，讓學生用同伴作業(yè)本做作業(yè)，這樣，學生寫作業(yè)的態(tài)度及作業(yè)正確率都會有明顯提高。
11. 課外作業(yè)檢查體系——免檢、抽檢、必檢
具體講，就是教師根據(jù)學生做作業(yè)的一貫表現(xiàn)，結(jié)合學生的申報情況，把學生作業(yè)分成免檢、抽檢、必檢組。同時，分組又是動態(tài)的，不固定的。
12. 學生自己選擇實驗角
在進行理化生實驗操作指導時，針對當前學生動手能力差異懸殊的現(xiàn)狀，在教師進行演示實驗后，可以將實驗室劃分為“完全獨立操作”、“幾人相互完成”、“需要老師手把手指導”等多個學習角，由學生根據(jù)自己的情況，分別選擇不同區(qū)域進行實驗操作。
13. 畫學科知識樹
學生學的知識，多是孤零零的知識點，缺少融會貫通，不能連成知識線、知識面。讓學生嘗試畫單元、整本書、整個年級、整個學科的知識樹，對學生同化、順應建構(gòu)知識是很有必要的。
14. 設(shè)立抽獎作業(yè)
為了調(diào)動學生學習的積極性，可在教室醒目的地方放置2個神秘的箱子，教師當著學生的面有選擇性地在箱子里面分別投入一些提高題、奧賽題，同時要求，只有作業(yè)全部完成的學生或課堂表現(xiàn)突出的學生，才有資格在第一個箱子里面抽一道題，并且要保證不能讓其他學生看到。若自己獨立鉆研出來后，可以再來抽題，否則資格自動取消，若連續(xù)攻破三關(guān)后，才有資格在第二個箱子里面抽題……通過這種形式的包裝，教師讓學生把做題變成了一種樂趣，學生的內(nèi)驅(qū)力開始發(fā)揮作用，這時，學生的學習不是教師逼著學，而是發(fā)自內(nèi)心的“我要學。”
15. 帶有研究性質(zhì)的教案設(shè)計
筆者的思路是：教案可分三大部分。一是學情分析及三維目標確立；二是教學流程，包括知識點、教法設(shè)計（包括情境鏈的創(chuàng)設(shè)、主問題的設(shè)計、學生活動可能出現(xiàn)情況的預設(shè)、作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計）、學法設(shè)計（學生活動鏈條的構(gòu)建、學生參與的狀態(tài)等），這樣設(shè)計的理論依據(jù)(教師可以從教育學、心理學、新課改相關(guān)理念、課標要求等角度解釋為什么這樣設(shè)計)；三是課后自我反思。這種研究性教案，附加有自我說課的成分，是一種在理論指導下的高水平備課。
關(guān)鍵環(huán)節(jié)的核心提示
教法設(shè)計。依據(jù)自身素質(zhì)、知識內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)等對教學方案的預設(shè)，也就是教師自身對學生指導、引導的方案。教師首先要確定三維目標和教學方法。教師可選用講授法、實驗法、討論法、練習法，也可選用目標教學法、情境教學法、愉快教學法，還可采用自主學習、合作學習、探究學習等。確定教學方法后，再把環(huán)節(jié)、步驟流程梳理出來。
教法設(shè)計中情境鏈的創(chuàng)設(shè)、主問題的設(shè)計、學生活動可能出現(xiàn)情況的預設(shè)、作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計、課堂小結(jié)必不可少。
學法設(shè)計：對學生課堂活動的預設(shè)，也就是學生先干什么、再干什么的具體安排。如理化中教師實驗演示時，學生觀察什么、記錄什么等要考慮周詳。教法與學法是配套同步的，在處理知識點時要明確教師干什么、學生干什么。
課后反思（課后札記）：有感而發(fā)，可長可短，貴在為今后教學提供借鑒?？梢愿爬橐韵铝鶄€方面：反思課堂教學對新課程理念的詮釋與把握是否準確、是否存在誤區(qū)；反思課堂中教學情境的創(chuàng)設(shè)、問題情境的設(shè)計是否有趣味性、挑戰(zhàn)性，能否激發(fā)學生學習、探究的欲望；反思學生的課堂發(fā)言（課堂表現(xiàn)）或解題方法、結(jié)果的生成與教師的點撥和引導是否合理有效，特別是對突發(fā)問題的處理是否機智；反思教學方法是否合理、得當，能否充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，是否有利于學生知識的掌握和能力的發(fā)展；反思對學生的學法指導是否有效，能否促進學生的可持續(xù)發(fā)展；反思師生情感交流方式是否體現(xiàn)以人為本，以學生的發(fā)展為本，是否體現(xiàn)以學為主的新課程的精神。
16. 描紅式課后備課
備課可分為課前、課中、課后備課。對于如何進行課后備課，教師經(jīng)常感到茫然。描紅式的課后備課指的是教師在課后，根據(jù)自己課前預設(shè)及課堂臨時生成的情況，結(jié)合課后反思，在原教案的各部分空白處用比較突出的紅筆對教案進行修改、完善。實踐證明，描紅式的課后備課對教師積累教學經(jīng)驗，提升業(yè)務(wù)素質(zhì)是一條有效途徑。
17. 購買教師教案的知識產(chǎn)權(quán)
撰寫一份高質(zhì)量的教案，教師要付出大量的心血。年輕教師參照優(yōu)秀教師的教案，對全面把握教材、有效利用課程資源具有事半功倍的作用。學校要購買特級教師、優(yōu)秀教師教案的知識產(chǎn)權(quán)，根據(jù)同行借閱的人數(shù)、次數(shù)，付給一定的報酬。這樣優(yōu)秀教師感覺自己的勞動得到了尊重，同時也有一份成就感。
18. 活頁教案
傳統(tǒng)“教案模式”的改革勢在必行，為了集思廣益，資源共享，減輕教師備課負擔，提高備課效率，可采取“我為別人，別人為我”的撰寫活頁教案的方式。
該教案模式分三部分：前面是學情分析，中間是活動流程，后面是課后追記。中間主體部分的活動流程又可分為兩部分：信息臺（資料顯示屏+教學設(shè)計ABC，我們稱之為菜單欄）、導航臺（教師的教學行為+學生的學習行為，我們稱之為方案欄）。
菜單欄也就是信息臺部分由教研組合作完成。教研組將教材內(nèi)容按備課任務(wù)大小合理分解，落實到教師，教師搜集整理所承擔專題內(nèi)容，打印交換，完成備課的素材庫建設(shè)。
其余部分由教師本人獨立完成。每一位教師都要從自己和本班學生的實際出發(fā)，從教學環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學情境的創(chuàng)設(shè)、教學媒體的選擇、教學效果的監(jiān)測等方面重構(gòu)活動方案，完成教師的教學行為和學生的學習行為預設(shè)方案。素材庫提供的素材，教師可圈、點、畫、批、注，可選擇取舍、調(diào)整、補充、修改等。同樣的素材，因取舍不同，可設(shè)計出不同風格的活動過程。課后追記一般從以下幾方面入手：整堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業(yè)反饋，教案修改，補救措施，資料補充等，教師應在課后及時完成。這種教案既充滿集體智慧，又體現(xiàn)個人風格，與新課改提出的教案設(shè)計要考慮教學個性化和動態(tài)生成性的要求相吻合。
19. 讓教師參與到備課管理中來
備課管理是課改管理的“瓶頸”之一，筆者在基層學校調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，教案檢查還未突破禁區(qū)，檢查教案還只是領(lǐng)導的特權(quán)。多數(shù)教師認為“開明”的檢查是領(lǐng)導的恩賜！
筆者認為學校的備課管理也要實施相應的改革，各學校要積極鼓勵一線教師參與到備課管理中來。教師互查備課，找同事教學中的特點、優(yōu)點、改革點，每人寫“觀備課一得”，像這種“交互式、激勵式、開放式”的備課評價法就值得提倡。這種教案的檢查過程，變成了教師學習同行先進經(jīng)驗、分享同行創(chuàng)造成果、激發(fā)自己創(chuàng)造潛能的過程。
20. 變固定時間檢查教案為隨機抽查教案
針對教師課前抄教案，課堂上用不上，課后補教案，應付檢查的現(xiàn)實，筆者建議變固定時間檢查教案為隨機抽查教案。具體方法如下：當天值日教師、值日領(lǐng)導，分別隨機抽查兩個教師的教案，并在教案上簽字，注明該教案與所教的內(nèi)容是否相符及相應的等級。為了避免領(lǐng)導既當運動員，又當裁判員，如果當天學校領(lǐng)導成員有課，應主動讓值日教師檢查（注：教師不好意思主動檢查領(lǐng)導的教案），否則按無教案論處。
21. 舉手的變革
學生的舉手方式是一種固定的姿勢——舉起右手，教師僅從學生舉手情況獲得信息實在單調(diào)。若把學生舉手方式分別賦予一定信息，并且規(guī)定統(tǒng)一的姿勢，就可以煥發(fā)出新的生機。
比如教師出示一道選擇題，該題有A、B、C、D四個選項，教師不妨規(guī)定學生用食指、中指、無名指、小拇指分別代表選擇A、B、C、D四個選項。這樣，教師就可判斷出分別選A、B、C、D選項的學生及人數(shù)，使教師提問更具有針對性，同時還避免了原來隨意提問時回答類同的情況，大大提高了課堂效率。
這一改進，使教師對學生情況的判斷突破了以往僅憑教學經(jīng)驗估計的歷史，實現(xiàn)了定性向定量的轉(zhuǎn)變。對于判斷題，若認為正確的，讓學生伸出右手的大拇指、食指，成“對號”狀；若認為錯誤的，讓學生伸出左、右手的食指，并成交叉狀。同樣，發(fā)表對某個問題的看法時，也可采取類似的方法。若對答案胸有成竹時，可以把手舉得高一些；還有疑惑正在思考時，可以把手舉得低一些；急于發(fā)言時，手可以上下快速移動，但不能發(fā)出聲音，并且不能離開座位。這樣就可避免不必要的爭吵，避免課堂亂哄哄或失控狀態(tài)。教師還可以規(guī)定，若提出的問題與本節(jié)課內(nèi)容有關(guān)，可以舉右手，若與本節(jié)課無關(guān)（比如需要上廁所、頭疼、肚子疼、同桌發(fā)生矛盾等），可以舉左手。當然為了不傷害到潛能生的自尊心，教師也可以與潛能生約定特殊的手勢，使?jié)撃苌谕槊媲坝幸欢ǖ拿孀印?
22. 課堂信息反饋牌
讓學生紙制一個小四面體當作課堂信息反饋牌。除底面外，剩余的3個面分別涂上紅、黃、綠顏色。紅色代表沒有搞懂，急需教師輔導；黃色代表半懂不懂，似是而非；綠色代表全部明白，不需要教師做任何提示。當學生自學或教師答疑暫告段落時，觀察學生出示的信息反饋牌，對學生的情況就可以了如指掌，同時又保護了潛能生的自尊心。
23. “3+1”評課法
聽課、評課是校本教研的有效形式，同伴互助是校本教研的重要環(huán)節(jié)。筆者在調(diào)研時發(fā)現(xiàn)了一個共性問題：多數(shù)教師缺少活動的參與意識，缺少質(zhì)疑課堂教學的意識，把自己僅僅作為一個活動的旁聽者、看客。表現(xiàn)在事先不知道聽課的內(nèi)容、執(zhí)教的方案、研究的專題等，聽課時，不會運用分析、觀察、訪談、調(diào)查等手段，不知道從師生互動的情況、教學時間的分配、教學效度的達成情況、學生思維的變化、學習方式的轉(zhuǎn)變等方面進行觀察、記錄。更為可笑的是，聽課結(jié)束進入座談階段時，同行對執(zhí)教教師課堂表現(xiàn)評價出現(xiàn)許多怪現(xiàn)象：一是講優(yōu)點的多，講缺點的少，淺層次談的多，深層次談的少，不利于課后教師的自我反思；二是重復別人的觀點多，講出的新意少；三是從開始到結(jié)束，當“啞巴”的多，發(fā)言的少。
為了避免這種情況發(fā)生，筆者建議各校教研組可采取“3+1”評課法。即講同行一個優(yōu)點的同時說出他的三個缺點、不足、建議，或自己的三個困惑，并且要求座談教師人人發(fā)言，且不能重復。
這種“3+1”評課法，能夠使教師全身心投入到案例研究的過程中，使所有聽課教師不再當聽眾，從而加強了教師參與案例研究的效度，使教師在研究過程中明確案例研究的方向，有利于他們產(chǎn)生疑問，獲得體驗和感受，獲得解決問題的方法和策略，有利于教師反思自己的教學，吸取他人的成功經(jīng)驗，彌補自己的教學不足，促進教師的專業(yè)化成長。
24. 同題反思
自我反思是教師針對同一話題，選擇自己感興趣的問題、角度，進行個性反思。而同題反思則是要求教師針對學校規(guī)定的同一問題，進行全校性的集體反思。交流時，教師可以判斷出自己反思在同行中所處的層次，可以判斷出自己反思的是問題的表象，還是問題的實質(zhì)；同時還可以使教師從多角度、多層面對該問題進行把握。
25. 二次反思
教師上課或聽課結(jié)束，在沒有與同行交流，沒有專家引領(lǐng)的情況下，所做的反思，我們稱謂初步反思、淺層次反思。我們看到的情況是：有的教師反思方向不明確、內(nèi)容不具體，他的反思只是有一個簡單的思考點；有的教師反思點找到了，卻不知道如何結(jié)合相應理論深入反思，即不會反思；有的教師用錯誤的理論來分析自己的教學實踐導致錯誤反思；有的教師的分析始終沒有質(zhì)的突破，是一種淺層次的重復反思。議課結(jié)束后，因為有了同伴的互助，有了專家的高度引領(lǐng)，教師對某一現(xiàn)象、問題會產(chǎn)生新的看法，會對自己以前的認識加以修正，還會對解決問題的另一種方式、方法感興趣，這時趁熱打鐵讓教師重新進行反思，我們稱之為二次反思、實質(zhì)反思。教師若堅持寫這樣的反思，3年以后，必能成為“學生歡迎、自我幸福”的教師。
26. 個性化、適用化的觀課、議課記錄本
觀課記錄本由三部分組成：一是預設(shè)的聽課目標：自己有什么困惑（單項的或綜合的），想驗證、學習、發(fā)現(xiàn)、比較什么，想得到什么數(shù)據(jù)。二是課堂觀課日志——（1）觀課角度的選擇（是觀察學生、觀察教師，還是同時觀察；是單項觀察還是綜合觀察……根據(jù)自己的實際需要確定自己聽課的重點）。（2）課堂紀要：教學流程、教學典型環(huán)節(jié)、片斷、細節(jié)的記錄、關(guān)鍵環(huán)節(jié)的點評等。（3）觀課心得：上課教師是怎樣處理的，自己的看法、建議或者對自己的教學有什么啟發(fā)。三是對執(zhí)教人所觀察角度方面的評價：用事實說話、用理論概括。對執(zhí)教教師上課情況進行客觀公正的評價，優(yōu)缺點并重。
議課記錄本也由三部分組成：一是議課的交流提綱（自己的第一次反思）；二是發(fā)言摘要：執(zhí)教教師談體會、觀課人員“3+1”議課的發(fā)言摘要、專業(yè)引領(lǐng)內(nèi)容；三是個人議課后的感受和體會（二次反思）。
27. “聽課——說課——評課”校本教研模式操作要領(lǐng)
該模式由三個環(huán)節(jié)構(gòu)成：聽課前：（1）各年級組調(diào)查該學科現(xiàn)在急需解決什么問題，教研組匯總出共性問題；（2）根據(jù)輕重緩急確定每次活動要解決的問題；（3）確定主講人；（4）將主講人的教案及設(shè)計理念提前印發(fā)給每位參加研討的教師；（5）參加聽課活動的所有教師也要對這一問題進行提前備課；（6）每位教師要確定自己聽課時觀察的對象、要點、目的甚至要列出聽課提綱；（7）教研組要提前做好活動的所有準備工作。聽課中：首先要解決聽什么的問題，重點是：（1）聽課教師按規(guī)范完成聽課記錄；（2）對自己確立的與聽課目的有關(guān)項目進行詳細觀察、記錄；（3）確定自己評課時的發(fā)言提綱，如有必要撰寫書面發(fā)言材料。聽課后：由負責人組織評課。（1）主講教師進行課后說課；（2）聽課教師進行“3+1”評課，即舉一個優(yōu)點同時要說出三個缺點、不足或改進的地方；（3）要做好評課發(fā)言記錄；（4）聽課教師修改完善各自的教案；（5）抽簽進行二次上課；（6）活動結(jié)束后，每位教師要寫出本次活動的專題反思。
28、教學問題招投標制度。教育、教學問題從教師中來，從真實的教育教學生活中來。也就是說，提出的問題是教師普遍認同并且急需解決的“真”問題。把問題變?yōu)檎n題，通過招投標制度解決。學校一方面把這些問題上升為掛牌征集課題，一方面把學校所提供的配套措施、優(yōu)惠條件等如實向全體教師公布。教師可以以個人或研究小組的名義參加課題招投標；中標的個人或研究小組與學校簽訂相關(guān)協(xié)議；個人或研究小組獨立開展課題研究工作；課題的結(jié)題不僅僅看撰寫的結(jié)題報告，更重要的是有沒有解決學校的實際問題，所提出的方法、措施教師認可的程度。這種校本教研不是中看不中用的“塑料花式”教研，而是科研成果快速轉(zhuǎn)化為一線教師服氣的、管用的真教研。
29、借分。借分是學生考試沒有達到及格、良好或優(yōu)秀的分數(shù)，或者是沒有達到家長期望的分數(shù)，學生可以向教師提出借分，但前提條件是下次必須加倍返還。
30、潛能分。受某些教師大型考試“借分”的啟迪，我們學校推出了為所有的潛能生打潛能分的制度。大型考試教師批改試卷，潛能生的試卷上必須打兩個分數(shù)，一個是實際分，一個是潛能分。潛能分是教師與潛能生共同分析試卷后，從如果改變學習習慣、學習方法、學習態(tài)度后，可以達到的分數(shù)，但潛能生必須找教師或好友做擔保。實踐證明，“皮格馬利翁效應”對潛能生轉(zhuǎn)化起到了意想不到的作用。
31、區(qū)間分。我們嘗試給優(yōu)等生和潛能生打區(qū)間分也收到了明顯的效果。下面看一個例子，某一個優(yōu)等生的卷面分為95分，教師找該生談話時指出，你要反思自己的95分是怎么得來的。引導學生回憶試卷中的某類型題，學生作業(yè)上出了錯，由于認真訂正，這次才沒有犯同樣的錯誤，這5分是因為你有認真訂正作業(yè)的好習慣得來的；引導學生思考因為有做完題認真檢查的習慣、有不懂就問的習慣等所得到的分數(shù)，最后該學科的教師為該生打的區(qū)間分為80~95分。分析試卷的主要目的是不讓優(yōu)等生驕傲，同時讓他們懂得學習習慣的重要性，懂得沒有這些好習慣，就沒有這樣的好分數(shù)，讓他們發(fā)自內(nèi)心地主動養(yǎng)成學習的好習慣。
再看一個例子，某一個潛能生的卷面分為67分，教師找該生談話時指出，你不要氣餒，我對你的試卷進行了全面的分析，發(fā)現(xiàn)你有很多試題的分數(shù)是能夠拿到的：這道題若不是你粗心，計算錯誤，這6分是可以拿到的。類似的例子可以多找一些，讓學生感到我很有潛力，若改正了，我也可以拿到理想的分數(shù)。在此基礎(chǔ)上，該學科的教師為該生打的區(qū)間分為67~79分。分析試卷的主要目的是不讓潛能生灰心喪氣，讓他們振奮精神，克服不良習慣，以飽滿的熱情投入到今后的學習中。找學生談話、給學生打區(qū)間分，把高分分析成低分，還是低分分析成高分，是很有講究的！
32、“1+1”平均分。這是專門為開展“學習幫扶活動”而設(shè)的。根據(jù)幫扶者和被幫扶者的情況，教師把優(yōu)等生和潛能生劃分成若干小組，考試結(jié)束后，把幫扶者和被幫扶者分數(shù)加到一塊，算出平均分，依據(jù)平均分進步幅度的大小進行獎勵，獲獎的小組我們稱之為“對對紅小組”。
33. 在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開展學習競賽。依據(jù)學生的編班成績，將學生分成若干類別，比如，80分以上的為A組，70~80分的為B組，60~70分的為C組，60分以下的為D組。再將同一組的學生根據(jù)分數(shù)高低排出組內(nèi)名次來。
讓成績差別不大的同一組別的學生開展學習競賽，期中或期末考試后，根據(jù)學生名次進步幅度的大小，進行獎勵。可以設(shè)保持獎、進步獎。對于跨類別的學生，比如從D類躍遷到B類，可以重獎。這樣在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開展學習競賽，必將形成“先進更先進，后進趕先進，你追我趕”的良性互動局面。
34、考評教師教學效果的另類思考。傳統(tǒng)及格率、優(yōu)秀率的計算方法分別是：及格率=本班60分以上的人數(shù)／全班學生數(shù)；優(yōu)秀率=本班80分以上的人數(shù)／全班學生數(shù)（注:規(guī)定的及格線為60分，優(yōu)秀線為80分）。
動態(tài)及格率、動態(tài)優(yōu)秀率的計算方法是：
動態(tài)及格率=本班在全年級中名次排在前80%以上的人數(shù)／全班學生數(shù)；動態(tài)優(yōu)秀率=本班在全年級中名次排在前25%以上的人數(shù)／全班學生數(shù)（注:及格線、優(yōu)秀線是動態(tài)的，每次考試名次排在年級前80%、25%的最后一名學生的分數(shù)就是及格線、優(yōu)秀線；規(guī)定年級多少學生及格、優(yōu)秀的比例是學校自己劃定的）。
另外學科及格、優(yōu)秀有效率的計算方法是：學科及格有效率=本學科與全科及格重合的人數(shù)／該學科及格的人數(shù)；學科優(yōu)秀有效率=本學科與全科優(yōu)秀重合的人數(shù)／該學科優(yōu)秀的人數(shù)。
如果將某一次教學質(zhì)量檢測后統(tǒng)計得出的一定范圍內(nèi)（全鎮(zhèn)或全年級）的同一級部、同一學科的群體平均成績確定為參照點，那么某一班級某一學科的平均成績與群體平均成績的比值則定名為“平均分發(fā)展率”，平均分發(fā)展率差就是同一個班科在本次教學質(zhì)量檢測中所測得的平均分發(fā)展率和前一次教學質(zhì)量檢測所測得的平均分發(fā)展率之差。用這個差值作為其中的一個指標來估算教師教學效能的凈增值。
同理，前后兩次動態(tài)及格率、動態(tài)優(yōu)秀率、學科及格有效率、學科優(yōu)秀有效率之差就分別是動態(tài)及格率的增長率、動態(tài)優(yōu)秀率的增長率、學科優(yōu)秀有效率的增長率、學科及格有效率的增長率。
采取本次考試五個指標——動態(tài)及格率、動態(tài)優(yōu)秀率、平均分發(fā)展率、學科及格有效率、學科優(yōu)秀有效率再加上與上次考試比較所得的五個指標——動態(tài)及格率的增長率、動態(tài)優(yōu)秀率的增長率、平均分發(fā)展率差、學科優(yōu)秀有效率的增長率、學科及格有效率的增長率賦予不同的權(quán)重，通過算總積分的方法來考評教師教學成績的。其中后五項指標所占權(quán)重遠遠大于前三項。
首先，采用動態(tài)及格率、動態(tài)優(yōu)秀率就巧妙解決了考評中的一個尷尬問題，比如由于試題的原因，假如出現(xiàn)了兩個平行班同一學科的及格率均為100%，優(yōu)秀率均為0，按傳統(tǒng)的考評方法就很難公平分出優(yōu)劣來。但采取動態(tài)及格率、動態(tài)優(yōu)秀率這種評估方法，就避免了這個問題。
其次，采用學科及格、優(yōu)秀有效率這兩個指標，就避免了教師“各掃門前雪”、各自為戰(zhàn)帶來的不溝通、不合作的現(xiàn)象，同時也避免了人為造成的學生偏科、教師互相爭時間的問題。
再其次，設(shè)立過程增值相關(guān)指標來評價教師教學成績，體現(xiàn)了認同差異、以發(fā)展的標尺評價教師的原則，解決了分班時各班起點不同的問題，使每一個教師真正能站在同一起跑線上公平競爭，點燃了每個教師的教學激情。
最后，縱橫相向結(jié)合評價體系的特點是：縱向評價解決的是提高的問題，橫向評價解決的是發(fā)展的問題，縱向考查絕對發(fā)展增量，橫向考查相對發(fā)展增量。
總之，這種立體的評價體系，以其特有的合理性、相對的公平性以及較強的操作性得到了廣大一線教師和教學管理者的認可。受增值評價思想啟發(fā)的該方法，其積極價值就在于它能夠真正轉(zhuǎn)化成一種激活教師工作內(nèi)源，促進教師在原有的基礎(chǔ)上不斷地爭取更好助推師生和學校持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展的動力機制，有益于學校整體教學效益的提升。需要說明的是，該評價體系在計算機幫助下，運算并不復雜。年級不同、考試性質(zhì)不同，選取的指標也應不同。
35、這種合作學習你用過嗎？我們研究探索出了一種新的合作學習的形式。為了便于理解，以實際的例子加以說明。
第一步：教師把全班48名學生分成8個學習小組，由A組到H組，每組6人，然后，給各組布置相同的6個問題。每個小組都承擔對上述6個問題的研究，每個問題分別由小組中的一個人承擔，A組承擔第一個問題的同學簡稱A1，承擔第二個問題的同學簡稱A2，以此類推?，F(xiàn)在按承擔的問題分為6個新的組，即A1、B1、C1……H1為一組，A2、B2、C2……H2為一組，等等。每一組都是承擔同一個問題的學生，因此可稱為“專家組”，可得6個“專家組”，每組8名學生。教師把事先準備好的資料發(fā)給每個“專家組”。資料中包括圖片、文章、圖表、模型，等等。
第二步：進行“專家組”研究。每個“專家組”用閱讀材料、觀察圖片、操作模型的方式討論所承擔的問題，采取“自由發(fā)言”方式，可以爭論，最后就問題的解決達成一致的意見，個別不同意見的學生也可保留意見。教師在各組間巡視，可以用“問題”來提示，但不可直接給出自己的答案。當每個“專家組”都就自己的問題做出解答后，進入第三步。
第三步：“專家”講解，小組討論?！皩＜医M”成員各自返回原來的小組，即又回到原來的組A、B、C……8個小組。由每個問題的“專家”給其他同學講解自己承擔的問題的答案，同時也指出個別同學的保留意見。6人講述完后可以在小組內(nèi)討論，對每個問題形成本小組的解答，答案可以與“專家組”的一樣或稍有差別，也可以不一樣。
第四步：小組匯報。各小組匯報自己的學習成果，每個小組匯報一個問題（因時間有限只能如此），別的小組可談?wù)勁c這個小組不同的意見，小組內(nèi)由非問題的“專家”匯報。
36、讓學生練一手好字也有竅門。有些學校有練字課，教師不加詳細指導，僅讓學生把本課的生字抄到中字本上；有些學校有專門的寫字指導課，教師對學生寫字進行詳細、規(guī)范的指導，但遺憾的是學生練的字缺少系統(tǒng)性，起不到累積效應。我們的做法是，從學生需要認識的3500個漢字中，按5%的比例并結(jié)合低年級語文教材高頻率出現(xiàn)的字，篩選出175個有代表性的漢字（代表性體現(xiàn)在既有獨體字，又有各種結(jié)構(gòu)的字），再按年級進行分解，教師每天指導學生練這些規(guī)定的漢字，這樣學生在大腦中就容易形成這些字在通用格中的影像，今后在書寫這些漢字時，能形成條件反射。一看見這些字，就不假思索地筆筆到位。遇到類似的字，學生可以類比推理完成。我們把這種方法稱為科學練字。從讓學生寫字到有指導地練字，再到科學系統(tǒng)地練字，是寫字教學的三級跳。
37、激勵性評價的創(chuàng)新。筆者認為：一味單調(diào)賞識學生，會讓學生產(chǎn)生“贊美疲勞”。機械的、形式的、表面的課堂掌聲，只是一種虛假的課堂繁榮，靠老師指令維系的掌聲，鼓不出內(nèi)心的真誠，又怎能打動人心？
激勵性評價還可以這樣拓展：把平常做好事的同學的名字投入好事箱，在規(guī)定時間內(nèi)抽獎；發(fā)獎勵券：獎勵可以積累，達到一定量后，兌換獎品；獎勵全班自由支配時間：規(guī)定做某事時間，若班級節(jié)省，積累，若浪費，扣去，積累到一定時間后兌現(xiàn)；智慧盒里抽取智力題作答：只有表現(xiàn)好的學生才有機會抽取，變教師被動讓學生學習，為學生心甘情愿自己主動學習；儲蓄道德貨幣等。
總之，對學生的獎勵應遵循如下的原則：符合學生最近利益；學生稍加努力就可以達到；自我激勵；不限制指標；辦法簡捷易操作；形成系列；獎勵時間從短到長；獎勵的標準逐步提高；及時兌現(xiàn)，不騙孩子。
教師在對學生評價時，要堅持“說你行，你就行，不行也行”的積極心理暗示原則；用描述式表揚取代評價式表揚；用努力取向的表揚取代能力取向的表揚。
38、高效合作學習實踐操作要領(lǐng)。要做到真正高效的合作學習，應注意以下10個方面：（1）合作學習必須建立在獨立思考、自主學習的基礎(chǔ)上;（2）合作學習必須給予充足時間；合作學習的內(nèi)容必須科學選擇，并不是所有內(nèi)容都適合或需要合作學習;（3)合作學習形式有同桌合作、小組合作、多組合作、集體合作等，雖各有利弊，但筆者認為同桌合作學習效率最高；若采用小組合作，分組時應采用“小組同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”分組方法，同時建立真正的合作小組；（4）盡量讓小組成員之間地位平等，避免那些能說會道的學生成為與教師對話的貴族，使那些潛能生淪落為與師生對話的奴隸；避免潛能生成為活動的“看客”，游離于活動之外；小組匯報時盡量采用小組成員輪流發(fā)言或采取激勵措施，鼓勵潛能生發(fā)言；（5）對于那些小組合作討論時不說，為了逞能或滿足表現(xiàn)欲在教師提問時，才急于舉手發(fā)言的學生，應暫時“剝奪他們的發(fā)言權(quán)”，讓他們體會到小組合作討論時不說，現(xiàn)在才說，沒有機會了；（6）學生合作學習時，教師應當好“合作學習的巡視員”，要有目的、有計劃地對不同層次小組進行代表性巡視，對游離于合作學習之外的學生給予善意提醒，同時注意盡量搜集有價值信息，為后面點撥奠定基礎(chǔ)；教師應當好“合作學習的首席顧問”，積極參與到小組討論中，同時對小組合作學習遇到棘手問題或陷入困境時指點迷津；教師要引導學生嚴格遵守小組規(guī)章，學會尊重別人，學會傾聽、學會表達；（7）小組合作學習時要設(shè)立“噪音控制員”，避免小組之間互相干擾；討論聲音應控制在本組同學能聽清的范圍；（8）不妨讓一至兩組學生在黑板前面合作討論，隨即把討論結(jié)論書寫到黑板上，避免討論結(jié)束后再上黑板書寫占用時間的弊端；（9）小組之間匯報結(jié)束后，教師要陳述自己的觀點；教師一定要對活動時產(chǎn)生的多元答案進行評說，正確處理“答案多元化”和“答案優(yōu)化”的關(guān)系；教師一定要對活動時產(chǎn)生的“多元解讀”進行引導、評判，對那些誤讀、曲讀要理直氣壯地給予否定，對那些因年齡原因的淺讀要給予提升；對學生感悟不到的地方，應給予闡述、應給予精神引領(lǐng)；（10）對全體學生進行新的學習方式如自主學習、合作學習、探究性學習的培訓；對小組、學生個人在合作學習中的表現(xiàn)要給予評定、考核。
關(guān)鍵環(huán)節(jié)的核心提示：合作學習內(nèi)容的選擇。比如（1）一個人獨立完不成，必須小組合作進行觀察、實驗、活動；（2）同一性質(zhì)多項內(nèi)容或同一問題的多個側(cè)面，為了節(jié)省時間，為了資源共享，可以采取分工協(xié)作形式；（3）當問題可能有多元答案、多元解讀時；（4）對某個答案、觀點有質(zhì)疑爭論時；（5）面對新問題、新情況束手無策時；（6）問題解決需要創(chuàng)新思維時等。
不需要合作學習情況：書上有現(xiàn)成的答案的；答案簡單的、唯一的；學生自主就能完成的；學生合作也不能解決的。
39、研究性學習實踐操作要領(lǐng)。研究性學習基本流程：（1）創(chuàng)設(shè)情境，引出要探究的問題；（2）建立組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的高效合作小組，小組成員有明確的分工；（3）提出相關(guān)假設(shè)；（4）初步設(shè)計驗證程序、方法、步驟；論證、修改達到可集體操作實施方案；（5）分工、協(xié)作實施方案；（6）對實驗數(shù)據(jù)進行分析處理；（7）歸納出研究結(jié)論；（8）組織小組交流、討論；（9）教師進行總結(jié)性發(fā)言；（10）對研究性學習情況進行指導、評價。需要說明的是,上述步驟可根據(jù)實際情況進行簡化合并處理。
關(guān)鍵環(huán)節(jié)的核心提示： 教師應明白，并不是所有的內(nèi)容都適合研究性學習；并不是節(jié)節(jié)課都要進行研究性學習，研究性學習內(nèi)容要科學、合理地加以慎重選擇；學生探究也必須控制在學生“知識最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，不能讓學生盲目無頭緒地低效探究；學生進行探究性學習前，教師要適當滲透一些研究方法技巧；探究性學習可以和接受性學習結(jié)合起來使用。教師要當好研究性學習的“巡視員”、“協(xié)調(diào)員”。
根據(jù)學生的年齡特征和探究內(nèi)容的不同，探究可以劃分為四種類型：（1）告訴學生問題、探究方法但不告訴結(jié)果，即給學生提供將要研究的問題、解決問題所需要的材料和方法，但不提供預期結(jié)果和如何使用方法，要求學生根據(jù)自己搜集到的資料進行概括，靈活運用所給出的方法發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，找出問題的答案。（2）告訴學生問題、結(jié)果但不告訴解決問題所需要的方法，要求學生找出解決問題的方法，并在問題和解決問題所形成的結(jié)果之間建立合乎邏輯或情理的聯(lián)系。（3）告訴學生問題但不告訴解決問題的方法和解決問題所能得出的結(jié)果，有時也提供材料，但是學生必須自己對收集的數(shù)據(jù)進行概括，弄清如何回答所探究的問題。（4）只提供情境場，問題需要學生提出，方法需要學生探究，結(jié)論需要學生總結(jié)，即屬于全開放性研究性學習：提出問題——確定探究方向——組織探究——搜集并整理資料——得出結(jié)論——采取行動。
40、“導學——自學——答疑”自主學習模式操作要領(lǐng)。該模式是在吸取目標教學法和嘗試教學法雙重優(yōu)點的基礎(chǔ)上，加上借鑒自主學習、合作學習理念的背景下，優(yōu)化整合而產(chǎn)生的。它的基本流程為：（1）創(chuàng)設(shè)情境，引出話題，從話題提煉出要探究的問題；（2）教師出示導學目標和導學提綱（高年級，可嘗試由學生完成）；（3）學生圍繞導學目標和導學提綱進行自主學習；（4）對自主學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、存在困惑或解決不了問題，進行同桌合作或小組合作；（5）對各小組匯總解決不了的問題，教師重點答疑；（6）對表面看學生已解決的問題，進行深層次的質(zhì)疑，便于對知識的同化和順應，便于對三維目標的落實進行整合和提升；（7）進行反饋檢測或拓展延伸。
41、巡課。校長、教導主任不可能每天對任課教師的課全聽一遍，但校長、教導主任應堅持巡課。巡課，顧名思義就是巡查教師上課情況，處理偶發(fā)事件。對由于上課教師情緒失控，長時間批評全體學生的現(xiàn)象，給予善意的提醒；對教師體罰學生的現(xiàn)象，予以制止，對師生發(fā)生的重大矛盾，妥善處理。筆者認為課堂教學環(huán)節(jié)大致相同，校長、教導主任通過巡視，根據(jù)時間可以大致判斷教師程序設(shè)計是否合理；巡課還有一個最大的好處是，便于觀察教師的教學素質(zhì)和教學藝術(shù)的真實狀態(tài)。巡課原則上應在窗外進行，不能干擾正常的教學秩序。
42、變課后補課為課前補課。放學后，總有教師習慣留一些差生補課。當著全體學生的面，教師毫無顧忌地把差生留下來，實在不妥：一是差生很沒有面子；二是給差生了一個負面的自我暗示，“我是差生，我學不會，我需要補課”；三是差生看到同伴高高興興回家了，自己還得留下來補課，心不甘、情不愿。也就是說，補課是“教師逼學生學”，而不是學生發(fā)自內(nèi)心地我要學”。因而補課時學生與教師“斗智斗勇”司空見慣：有的學生是“身在曹營心在漢”；有的學生是與教師打“持久戰(zhàn)”，“反正你總得讓我回家吃飯、睡覺”，熬到點就回家。課后補課多數(shù)情況是越補越差，越差越補，出現(xiàn)了惡性循環(huán)。同時學生也患上了“補課綜合癥”、“談補色變”。鑒于此，筆者提出變課后補課為課前補課，科學的說法應為課前師生共同備課。
相關(guān)理念、操作方法概述如下：放學后當著全體學生的面，以到辦公室有重要的事為理由留下一部分學生（主要是差生也包括一部分中等生），不要讓留下的學生一開始就產(chǎn)生負面的心理暗示。召集同學到辦公室后誠懇地對同學們說：“老師為了準備明天的課，需要同學們幫助我看看哪些設(shè)計不合理，哪些我講得不清楚？”旨在讓學生產(chǎn)生一種“我在幫教師備課而不是教師又逼我補課”的積極心態(tài)。試想：通過課前補課，教師對這些學生的“學情”已心中有數(shù)，再加上這些學生課前已聽了一遍，課堂上二次消化后，哪有還不會之理！學生聽懂了就想學，想學就能學會，這樣就進入了良性循環(huán)——越補差生越少，越補越不需要補、越補學生越自信。
43、英語單詞游戲卡（英語撲克）。中學生學英語最頭疼的是記英語單詞。筆者發(fā)明的英語撲克，能使學生在游戲中輕輕松松、開開心心地把單詞記住，實現(xiàn)了“英語單詞記憶的革命”。方法概述：（1）制作英語單詞游戲卡（英語撲克）。在卡片背面書寫單詞的意思，在正面書寫英語單詞，同時可以附加一些相關(guān)內(nèi)容。如用一定符號表示該單詞所在章節(jié)、音節(jié)的個數(shù)，圖片等，利用美術(shù)知識，可以對游戲卡的正反面進行一定的裝飾、美化，有條件的把卡片過塑更好。為了推進這項工作，學?？梢蚤_展制作英語撲克大賽。（2）英語撲克的使用說明。英語撲克的玩法有多種。以“跑得快”玩法為例：洗牌——把一套完整的撲克牌來回洗幾次。起牌——四個人依次起牌。發(fā)牌——通過“錘、剪、布”決定誰先出牌。第一個人若出了一張牌，可以意思朝上，也可以英語單詞朝上。順時針鄰近的人應快速說出該張牌覆蓋那面的內(nèi)容（也就是說，給意思，說單詞；給單詞，說意思），若說正確的，他出牌，讓下一個說，依次進行。若說不完整或不會說，不許出牌，輪下一個。游戲的規(guī)則是，誰先把手中的牌出完，誰為優(yōu)勝者。借鑒這種設(shè)計理念，我們還可以設(shè)計出生字、拼音、音標游戲卡。
44、玩“三角”學數(shù)學。 受學生課外喜愛玩紙制“三角”游戲和收集動畫片卡通人物的啟發(fā)，我們在小學低年級學生中開展了玩“三角”學數(shù)學的嘗試。（1）制作“數(shù)學三角”：讓小學低年級學生在卡通畫的背面，依次寫上1至20的數(shù)字，因數(shù)字可以重復，每個學生手持“數(shù)學三角”若干。（2）規(guī)定玩的方法：加、減、乘、除，皆可。（3）雙方對壘：通過“錘、剪、布”決定誰是擂主（莊家）。（4）挑戰(zhàn)開始：雙方各出一張卡片，擂主按事先的約定先口算，若擂主口算正確，對方的卡片歸擂主所有，依次類推，直到擂主算錯為止，再由另一方坐莊（當擂主），如上述方法循環(huán)進行。該游戲因符合學生年齡、心理特征，真正體現(xiàn)了“讓孩子在玩中學數(shù)學”的理念?！?
