以學(xué)生為主的課堂，課堂上的一切都是靈動(dòng)的、變化的，教師需要有充分的課前準(zhǔn)備，豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，靈活應(yīng)變的教學(xué)機(jī)智，適時(shí)引導(dǎo)啟發(fā)的教學(xué)藝術(shù)，才能在課堂這一充滿靈性和生命活力的空間游刃有余，實(shí)現(xiàn)和孩子的共同發(fā)展。
教師的課堂智慧表現(xiàn)為：
一、 巧在“欲言又止”――留空
裴斯泰洛齊認(rèn)為：“不能滔滔不絕地對(duì)孩子講話，而是應(yīng)采用與兒童談話的方式；不能對(duì)孩子講很多話，而是應(yīng)讓他們自己表達(dá)某一件事情；不要詳盡無遺地講完這個(gè)題目，而是要向孩子提出有關(guān)的問題，讓他們自己找到答案，再予以糾正。”
我們不難發(fā)現(xiàn)，高明的老師善于在課堂中“布空”、“留白”，讓學(xué)生自己有主動(dòng)探求的機(jī)會(huì)，使之在字里行間神思遐想，移情忘懷，從而讀出心得，感悟文字，感悟生活，感悟人生。
其實(shí)，很多時(shí)候，無須教師的講解，孩子們對(duì)語言文字的意蘊(yùn)和情趣具有極強(qiáng)的領(lǐng)悟和品位能力。
在孩子們眼中，一個(gè)詞就是一幅畫，一個(gè)詞就是一首詩，一個(gè)詞就是一個(gè)童話?！傲舭住焙蠛⒆拥摹皣姲l(fā)”，是他們智慧的閃光，知識(shí)的積淀，真情的流露，常常讓教師自嘆不如。
這種“布白”，往往能達(dá)到“此時(shí)無聲勝有聲”的效果。
二、貴在 “一知半解”――存疑
愛因斯坦在其《自述》中回憶：“當(dāng)我還是一個(gè)四五歲小孩，父親給我看一個(gè)羅盤。這只指南針以如此確定的方式行動(dòng)，根本不符合那些在無意識(shí)的概念世界中能找到位置的事物的本性。我現(xiàn)在還記得，至少相信我還記得，這種經(jīng)驗(yàn)給我一個(gè)深刻而持久的印象。我想一定有什么東西深深地隱藏在事情后面?！?
正因?yàn)橥甑睦Щ蟆⒁蓡枙r(shí)時(shí)困擾著他，才使之把此當(dāng)成終身研究的目標(biāo)并取得了卓然的成就。
過去的教學(xué)強(qiáng)調(diào)老師把一切講“明白”，講“透徹”，要把問題“消滅”在課堂中。
現(xiàn)代的教育理念恰恰相反，提倡讓孩子帶著問號(hào)進(jìn)教室，帶著更多的問題走出教室。
事實(shí)上，不急于給孩子答案，有利于激勵(lì)孩子明確研究探討的目標(biāo)。給了答案，就扼殺了孩子繼續(xù)探究的空間。結(jié)論并不重要，重要的是如何保持好奇心和探索的愿望。
三、不妨“將錯(cuò)就錯(cuò)”――設(shè)“誤”
列寧說：年輕人犯錯(cuò)誤，上帝也會(huì)原諒。
失敗是成功之母，“錯(cuò)誤”是正確的先導(dǎo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的必經(jīng)之路，教師們大可不必“見‘錯(cuò)’色變”，關(guān)鍵在于如何利用學(xué)生的錯(cuò)誤為教學(xué)服務(wù)，為正確的服務(wù)，使錯(cuò)誤變成一種教學(xué)資源。
當(dāng)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)差錯(cuò)時(shí)，法國教師只是一再說：“你可以再做一次。你看看別人是怎么做的?！薄澳銥槭裁春蛣e人不一樣呢？”對(duì)于學(xué)生在科學(xué)記錄上的錯(cuò)誤，教師只是做個(gè)記號(hào)，絕不訂正，而是放手讓學(xué)生在交流和討論中去發(fā)現(xiàn)。
我們的教師也要善于“讓孩子在嘗試錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)?！痹谧晕覈L試中學(xué)習(xí)，在錯(cuò)誤中摸索，這樣獲得的知識(shí)比老師簡(jiǎn)單的“告訴”更有效。
如一些老師在教學(xué)有關(guān)應(yīng)用文的格式內(nèi)容時(shí)，不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生該怎樣寫，而是給孩子探索的機(jī)會(huì)，在多次試錯(cuò)后學(xué)生逐漸明白正確的寫法是什么，如此才能真正地引發(fā)學(xué)生無限的學(xué)習(xí)潛能和探究的欲望。
四、適度“不置可否”――模棱
把思考、發(fā)現(xiàn)和批判的權(quán)利交給孩子，給孩子一個(gè)“喜新厭舊”的頭腦；
珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，讓學(xué)生在主動(dòng)、積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)；
把學(xué)生放置兩難的境地中，讓學(xué)生在艱難的選擇中有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。
課堂中杜絕權(quán)威發(fā)言、標(biāo)準(zhǔn)答案，教師要允許學(xué)生存異，亦可適度“模棱”或
“不置可否”。伏爾泰說：我雖然不同意你的觀點(diǎn)，但是，我誓死捍衛(wèi)你發(fā)表你的觀點(diǎn)的權(quán)利。
筆者教學(xué)《小松鼠找花生》一課時(shí)，對(duì)于“花生為什么長(zhǎng)在泥土中？”這個(gè)問題，孩子們各抒己見，許多孩子朦朧地知道花生花凋謝后子房鉆入泥土中，在泥土中結(jié)果的道理，但有兩個(gè)孩子的回答卻別具一格：“花生長(zhǎng)在土里是因?yàn)樗玛柟?。”“花生長(zhǎng)在土里是因?yàn)槟嗤晾餃嘏?。”這是充滿童趣的回答。
在孩子的心中，小鳥會(huì)唱歌，花兒會(huì)含笑，蟋蟀會(huì)低語，而花生的家就應(yīng)該在泥土中。這個(gè)孩子心目中理所當(dāng)然的答案充滿了童真。
教師的評(píng)價(jià)語是“多么富有詩意??！”教師沒有把科學(xué)的答案去強(qiáng)加給孩子，因?yàn)榻陶呱钌疃脤W(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特見解處正是他們思維智慧閃光時(shí)。
五、樂于“袖手旁觀”――點(diǎn)撥
蕭伯納說過“我不是你的老師，只是一個(gè)伴侶而已。你向我問路，我指向我們倆的前方?！?
教師應(yīng)完全把自己當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，使學(xué)生處在接納的、寬容的、支持性的課堂氛圍中，在自由放松的狀態(tài)下，從而激發(fā)靈感，引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的萌動(dòng)，產(chǎn)生智慧。
耶穌說過最偉大的真理是：孩童嘴里出智慧。
有時(shí)候，“教學(xué)者的權(quán)威往往是學(xué)生的障礙”（西塞羅語），學(xué)生自己所獲得的事物概念，要比取他人教義的概念更為清楚并更有說服力。
教師要相信孩子學(xué)習(xí)的潛力和天賦，抓住激發(fā)學(xué)生興趣、情感、想象的點(diǎn)擊點(diǎn)，適當(dāng)進(jìn)行“點(diǎn)撥”，從而創(chuàng)造讓學(xué)生積極參與教學(xué)全過程，充分聰明智慧的良機(jī)。
水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。教師的職責(zé)就是蕩水，擊石，去努力喚醒學(xué)生心中沉睡的詩意，去奏響他們心中詩的琴弦，激發(fā)學(xué)生多層面的思維和多角度的理解、體驗(yàn)，從而“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的真諦。
六、允許 “忘乎所以”―― 縱情
課堂是最好的生長(zhǎng)個(gè)性的土壤。羅杰斯說過：“自由度愈高的學(xué)習(xí)，身心投入的程度愈高?！?
陶行知“喂雞吃米”的故事也告訴我們這個(gè)道理：陶行知先生在講臺(tái)上撒下米粒，抓住雞頭向下按著強(qiáng)迫雞吃米，雞擰著脖子，堅(jiān)決不從；又扒開雞嘴，往里硬灌，雞還是掙扎不吃；先生松開了手，只見雞在講臺(tái)上自由活動(dòng)一會(huì)兒，悠閑自得地吃起米來。
這樣實(shí)驗(yàn)告訴人們，教學(xué)就像喂雞吃米一樣，只有在寬松的氛圍中，當(dāng)學(xué)習(xí)成為孩子自己的需要時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生效果。
因此，課堂上，教師應(yīng)該從高高的講臺(tái)上走下來，走到孩子的中間；教師應(yīng)該主動(dòng)參與到孩子的學(xué)習(xí)中，激起孩子探討、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的愿望，幫助共同總結(jié)歸納獲得知識(shí)的途徑、方法，發(fā)展孩子的元認(rèn)知水平。
教師應(yīng)該深入到孩子的心里去，和孩子一起歷經(jīng)知識(shí)獲取的過程，經(jīng)歷期盼、等待、焦慮、興奮等等心理體驗(yàn)，與孩子們共同分享獲得知識(shí)的快樂。
課堂上，動(dòng)情處，孩子們可以竊竊私語，可以交頭接耳，可以手舞足蹈，嬉笑、頓足、歡呼、嘆息，學(xué)生情感的自由釋放，必定會(huì)帶來學(xué)生全部身心的放松，從而使之進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。
只有這樣，我們的課堂才能成為自主的課堂，平等的課堂，交往的課堂，伙伴的課堂，師生對(duì)話的課堂，從而帶來孩子心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的張顯，創(chuàng)造力的解放。
