反思的價(jià)值取向與反思型教師的培養(yǎng)
時(shí)間：2015/12/24
正向一個(gè)人成為教師不需要統(tǒng)一的模式一樣，教師是可以通過(guò)多種途徑成為一名反思型教師的。然而不同的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方法必然反映了不同的期待、標(biāo)準(zhǔn)、哲學(xué)觀，反映了對(duì)于教師教育的宗旨和性質(zhì)的不同理解。根據(jù)美國(guó)學(xué)者澤茨納和雷斯頓（Zeicher&Liston 1996）所提出的反思教學(xué)的五種傳統(tǒng)。我們把反思型教師的教學(xué)行為分為五種價(jià)值取向。
一、教學(xué)反思的五種價(jià)值取向
1．學(xué)術(shù)取向
這種取向強(qiáng)調(diào)的是對(duì)教學(xué)內(nèi)容及其方式的反思，提高教師傳授知識(shí)的能力。通過(guò)對(duì)知識(shí)的陳述和轉(zhuǎn)述達(dá)到促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。絕大多數(shù)的實(shí)習(xí)教師和見(jiàn)習(xí)教師都傾向于這一取向。
學(xué)術(shù)取向存在著這樣一種觀念，即教師所掌握的學(xué)科知識(shí)越豐富、越全面、越系統(tǒng)，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)就越高，教學(xué)就越好。這種取向強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是一位學(xué)者、學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家和具有不同專(zhuān)長(zhǎng)的人。所以對(duì)教師的教育要注重大量專(zhuān)業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)和培訓(xùn)，而忽視對(duì)教師所需要知識(shí)類(lèi)型及其性質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析。問(wèn)題的關(guān)鍵是，簡(jiǎn)單地獲取內(nèi)容知識(shí)是不足以完成教學(xué)準(zhǔn)備的，也無(wú)法促進(jìn)新教師對(duì)學(xué)科教學(xué)所需要的關(guān)鍵概念的理解，更不能提供對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科教學(xué)時(shí)所需要的教育學(xué)知識(shí)。舒爾曼（shulman）研究小組在其“在教學(xué)計(jì)劃中的知識(shí)增長(zhǎng)”一文中提出了一個(gè)教學(xué)理性行為和專(zhuān)業(yè)知識(shí)模式。根據(jù)這一模式教師的知識(shí)可分為三種類(lèi)型：教材知識(shí)（內(nèi)容知識(shí)）、課程知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)。教學(xué)理性行為分為六個(gè)方面：理解、轉(zhuǎn)變、教學(xué)、評(píng)價(jià)、反思和新的理解。這種反思模式強(qiáng)調(diào)的是對(duì)所教內(nèi)容進(jìn)行的反思實(shí)踐。比爾（Bill McDiarmid1992）指出，教師要超越所教的內(nèi)容，就必須知道用什么樣的方式來(lái)組織內(nèi)容才能有助于向?qū)W生提供令人信服的和精辟的解釋。他們還必須知道他們所教的學(xué)科，諸如知識(shí)是怎樣產(chǎn)生的、概念是如何構(gòu)成的、學(xué)科知識(shí)是如何構(gòu)建等問(wèn)題。
2．社會(huì)效能價(jià)值取向
社會(huì)效能價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)理論研究成果的權(quán)威性，它提出的假設(shè)是，即教學(xué)理論研究的成果所產(chǎn)生的一系列知識(shí)能為教師的實(shí)踐起到權(quán)威的指導(dǎo)作用，當(dāng)教師能系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用它們時(shí)，教學(xué)就一定能成功。教師教育的課程基礎(chǔ)是建立在以知識(shí)為基礎(chǔ)之上的。
事實(shí)上對(duì)于理論研究成果歷來(lái)都有兩種態(tài)度，對(duì)此，Sharon Feiman-Nemser(1990)提出了兩種不同的類(lèi)型：技術(shù)型，試圖使教師嚴(yán)格地遵循理論研究成果所得出的結(jié)論并亦步亦趨地執(zhí)行，在傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師反思的重點(diǎn)集中在教師的實(shí)踐應(yīng)怎樣緊緊圍繞研究成果中所提出的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)上。思考型，力求把理論研究成果作為教師解決問(wèn)題的眾多資料來(lái)源中的一種，教師除了考慮傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之外，教師主要依賴(lài)個(gè)人的實(shí)踐理論和經(jīng)驗(yàn)做出決定。教師在利用個(gè)人研究成果、經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)和他們自己的價(jià)值的同時(shí)，還訓(xùn)練自己對(duì)各種教學(xué)情境的判斷力（Zumwalt,1982）。
在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師將受到兩類(lèi)教學(xué)理論的影響。一類(lèi)是外顯的“倡導(dǎo)理論”（也叫信奉理論）。這類(lèi)知識(shí)存在于意識(shí)水平，教師容易意識(shí)到，也容易受外界新信息的影響而發(fā)生變化，但這類(lèi)知識(shí)不能對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響。另一類(lèi)是內(nèi)隱的“運(yùn)用理論”。這類(lèi)知識(shí)將深深地植根于教師的潛意識(shí)之中，這類(lèi)知識(shí)更多地受文化和習(xí)慣的影響，不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，并直接對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生重要的影響。實(shí)踐證明，外顯理論只有內(nèi)化為教師的信念時(shí)，才能真正對(duì)教師的教育行為產(chǎn)生影響，教學(xué)理論成果只有與特定的教育情境相吻合、進(jìn)而發(fā)展成具體的教學(xué)策略時(shí)，才能對(duì)教師的教學(xué)起作用。
3．發(fā)展主義價(jià)值取向
發(fā)展主義價(jià)值取向，主張以學(xué)生的自然基礎(chǔ)為前提，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本的一種教學(xué)行為。它強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言和文化背景、思維和理解水平、興趣愛(ài)好以及應(yīng)對(duì)特殊任務(wù)的能力等進(jìn)行的反思。它的一個(gè)根本特征是，學(xué)習(xí)者自然本能發(fā)展程度和水平?jīng)Q定了教什么和怎么教。
盡管教師不必忽視對(duì)諸如教材內(nèi)容、教育平等和高等院校研究者所研究的理論知識(shí)的反思，但它更加明確地強(qiáng)調(diào)了要反思自己的學(xué)生或作為教師和個(gè)人的自身發(fā)展。近來(lái)，這方面越來(lái)越受到人們的重視。如果要做到這一點(diǎn)，教師應(yīng)該是一個(gè)無(wú)所不能的全才。按照Vito Perrone (1989)觀點(diǎn)，教師即博物學(xué)家、研究者、藝術(shù)家。作為博物學(xué)家的教師，是兒童和青少年行為和思想的敏銳觀察者，也是與學(xué)生發(fā)展和兒童興趣相一致的課程及課堂環(huán)境的建設(shè)者。這種課堂實(shí)踐是基于對(duì)兒童的觀察與研究，這種研究既可以能通過(guò)教師直接在課堂的觀察，也可以通過(guò)對(duì)有關(guān)文獻(xiàn)的研究。作為研究者的教師，強(qiáng)調(diào)要促使教師面向?qū)嵺`，幫助教師始終不渝地探究自己的課堂實(shí)踐。作為藝術(shù)家的教師，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的富有活力的個(gè)體與其自己學(xué)習(xí)的、令人興奮的和富有刺激的課堂之間的聯(lián)系。美國(guó)哈佛大學(xué)的達(dá)克沃思（Duckworth）指出，重要的是使學(xué)習(xí)者關(guān)注現(xiàn)象，而不是一開(kāi)始就向他們解釋什么。教師既是實(shí)踐者又是研究者，他們應(yīng)該把關(guān)注的焦點(diǎn)集中在他們的學(xué)生身上，并根據(jù)學(xué)生的理解能力來(lái)確定合適的教學(xué)步驟。“教學(xué)的關(guān)鍵不在于使學(xué)生擁有教師的知識(shí)和思想。教師不應(yīng)認(rèn)為自己是學(xué)生應(yīng)該思考什么的最后裁決者，也不是學(xué)習(xí)者思考什么的創(chuàng)造者。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，重要的是不斷努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上所出現(xiàn)的意識(shí)和行為?！?Duckworth,1987,p.133)
4．社會(huì)重構(gòu)主義者價(jià)值取向
社會(huì)重構(gòu)主義者價(jià)值取向，來(lái)源于新馬克思主義、女權(quán)主義和批判理論家的主張，他們強(qiáng)調(diào)的是把反思型教師作為一種承擔(dān)重大社會(huì)責(zé)任的人，把學(xué)校教育和教師教育看作是使社會(huì)向更加公正和人道方向發(fā)展的兩個(gè)最重要的因素，并認(rèn)為 “反思是推動(dòng)或阻礙一個(gè)更為公正、人道的社會(huì)實(shí)現(xiàn)的一種政治運(yùn)動(dòng)”（Kemmis,1985）。因此它主張，一是教師既要關(guān)注內(nèi)部自身的實(shí)踐，也要關(guān)注外部實(shí)踐所依存的社會(huì)條件，教學(xué)所依存的組織機(jī)構(gòu)、社會(huì)文化背景既影響我們做什么，又被我們的所作所為而影響。二是教師的教學(xué)行為能推動(dòng)民主和自由發(fā)展，并關(guān)注教師對(duì)其教學(xué)行為的思考以幫助他們檢驗(yàn)其教學(xué)行為的社會(huì)和政治效果。這種價(jià)值取向重在考慮課堂內(nèi)外所反映的平等和社會(huì)公正的問(wèn)題，重在把教師的實(shí)踐與社會(huì)的延續(xù)與變化聯(lián)系在一起。三是把反思看作一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這里重要的是提倡創(chuàng)建一個(gè)教師能夠支持、相互促進(jìn)發(fā)展的合作的學(xué)習(xí)團(tuán)體，這一點(diǎn)被認(rèn)為是具有戰(zhàn)略意義舉措，因?yàn)槿绻處熌軌蛟诜治鰝€(gè)體情境時(shí)與他們的同伴的情況聯(lián)系起來(lái)，他們?cè)诮Y(jié)構(gòu)上所發(fā)生的變化會(huì)比那些孤立的反思實(shí)踐者要大得多(Freedman et al., 1983)。
5．一般性反思取向
一般性反思取向，來(lái)源于杜威（Dewey,1933）對(duì)教學(xué)的一個(gè)重要界定：他把教學(xué)分為反思行為和常規(guī)行為。Cruickshank（1933）認(rèn)為，教師應(yīng)成為更加理性的行為者，但他不必對(duì)所有的問(wèn)題都要從內(nèi)容、質(zhì)量和教學(xué)背景等方面進(jìn)行全面的反思。這種反思取向只是要求教師從整體上對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，而不必更多地關(guān)注教師是怎樣反思，反思什么和反思的程度如何。其反思的核心假設(shè)是，只要教師能更多的思考和更具有目標(biāo)意識(shí)，教師的行為就一定能更好。其關(guān)鍵“是審慎地研究教學(xué)和使教師所形成的終身信念，教師知道他們自己在做什么、為什么要做、這樣做會(huì)有什么結(jié)果。通過(guò)這種反思過(guò)程，教師能學(xué)會(huì)并做出理性的選擇，缺乏理性就會(huì)成為運(yùn)氣、非理性、個(gè)人喜好和管理者的奴隸?！?/span>
上述五種價(jià)值取向是反思型教師教學(xué)實(shí)踐的結(jié)晶，很難確切地說(shuō)出哪位教師是屬于何種類(lèi)型的價(jià)值取向。也沒(méi)有一種價(jià)值取向可單獨(dú)作為教師教學(xué)行為的道德基礎(chǔ)。把握和區(qū)分反思型教師的不同特點(diǎn)，主要是從他的關(guān)注點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)的不同來(lái)加以界定的。
二、反思型教師的培養(yǎng)
對(duì)反思型教師培養(yǎng)我們將從兩個(gè)方面來(lái)把握：一是從價(jià)值理論的視角，對(duì)反思型教師教育模式進(jìn)行橫向分析。二是從認(rèn)知理論的視角，對(duì)反思型教師個(gè)體認(rèn)知發(fā)展水平進(jìn)行縱向研究。模式處于理論與應(yīng)用的中介。在理論與實(shí)踐之間，模式能夠承上啟下，所以意義重大。其過(guò)程可表征為：理論—模式—實(shí)踐，反之亦然。既有從理論到模式再到實(shí)踐這一程序；也有從實(shí)踐到模式再到理論這一程序。顯然，模式既能促進(jìn)理論的提高，又能促進(jìn)實(shí)踐的發(fā)展。因此，模式的研究對(duì)教師教育來(lái)說(shuō)意義不言而喻。
（一）教師教育五種模式
美國(guó)學(xué)者瓦利（Valli，L）指出，要培養(yǎng)教師的反思能力，教師教育者必須首先明確反思的兩個(gè)維度：一是社會(huì)學(xué)的維度，即反思的內(nèi)容或范圍；二是心理學(xué)的維度，即反思的質(zhì)量。所謂反思的內(nèi)容是指教師所考慮的東西；而反思的質(zhì)量則是指教師如何思考他們的教學(xué)，即他們所經(jīng)歷的思維過(guò)程。
瓦利通過(guò)對(duì)反思型教學(xué)的有關(guān)文獻(xiàn)和教師教育計(jì)劃的考察和分析之后，總結(jié)出五種反思與反思型教師教育的模式。以下就以瓦利所總結(jié)的這五種模式為線(xiàn)索，從反思的內(nèi)容和性質(zhì)兩個(gè)維度對(duì)反思型教師教育的模式進(jìn)行分析和介紹。
1． 技術(shù)性反思模式
技術(shù)性反思中的所謂“技術(shù)”實(shí)際上有雙重含義：第一個(gè)含義關(guān)涉反思的內(nèi)容或范圍；第二個(gè)含義關(guān)涉反思的質(zhì)量。第一個(gè)含義上的技術(shù)主要指實(shí)現(xiàn)某一特定目標(biāo)的手段，它所體現(xiàn)的實(shí)際上是一種對(duì)待教學(xué)的工具主義取向。在這一工具主義取向中，反思的問(wèn)題主要集中在如何使教與學(xué)的過(guò)程更有效果和效率。它所關(guān)注的主要是課堂情境中各種技能與技巧問(wèn)題。從這個(gè)意義上來(lái)講，技術(shù)性反思的內(nèi)容局限在課堂管理與教學(xué)的手段上。
第二個(gè)含義上的技術(shù)主要是指簡(jiǎn)單直接地運(yùn)用研究者的教學(xué)研究成果來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)。正如格里梅特（Grimmet, P.）所描述的那樣，在技術(shù)性反思中，“倡導(dǎo)的知識(shí)被進(jìn)行反思，然后又以工具主義的方式運(yùn)用于實(shí)踐”，教師被要求做的就是使自己的實(shí)踐服從于所謂外部權(quán)威通過(guò)研究得出的概括性結(jié)論。在此意義上，反思的質(zhì)量將只是取決于使自己的教學(xué)行為符合預(yù)定的規(guī)則的能力。除此之外，并不要求教師過(guò)多地關(guān)注目標(biāo)本身，也不要求對(duì)諸如教學(xué)的社會(huì)背景、環(huán)境、社會(huì)的公平與公正等一些更加寬泛的問(wèn)題進(jìn)行反思。
相應(yīng)地，側(cè)重于技術(shù)性反思的教師教育計(jì)劃，對(duì)師范生（prospective teacher）反思能力的培養(yǎng)就會(huì)局限在狹窄的教學(xué)技能、技巧范圍之內(nèi)，只要求他們對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行反思。側(cè)重于技術(shù)性反思的教師教育所培養(yǎng)出的教師可能具有很高的教學(xué)技能與技巧，他們能夠按指令行事，在教學(xué)上所采取的每一步驟都似乎恰如其分、無(wú)懈可擊。他們無(wú)需知道教學(xué)的“為什么”，只需知道“怎樣去做”即可?？偠灾?，在技術(shù)性反思的教師教育中，外部權(quán)威或?qū)＜业囊庖?jiàn)發(fā)揮主導(dǎo)作用。
2．行動(dòng)中反思模式
行動(dòng)中反思是指教師在課堂教學(xué)過(guò)程中所做出的迅速的、即時(shí)的、自發(fā)性、直覺(jué)性決定，在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)的思考正在發(fā)生的一切，并及時(shí)調(diào)節(jié)自己的行為。肖恩（Schon, D.A.）指出，教師們的教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)著諸多不確定性、不穩(wěn)定性和復(fù)雜性，他們的每一次教學(xué)都有著與以往或其他教師不同的獨(dú)特性。因此，教師們不可能總是套用先前所學(xué)到的理論知識(shí)來(lái)解決當(dāng)前存在于他們教學(xué)中的問(wèn)題。他們要想在教學(xué)實(shí)踐中做出明智的決策，就必須首先立足于他們自身的實(shí)踐。而反思的質(zhì)量將主要決定于教師根據(jù)自己的教學(xué)情境和經(jīng)驗(yàn)做出明智決策并能夠予以證明的能力。它與技術(shù)性反思相同的是都關(guān)注課堂的教學(xué)行為，最大區(qū)別是行動(dòng)中反思更多地強(qiáng)調(diào)課堂的背景因素與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。至于對(duì)學(xué)校教育的目的和目標(biāo)進(jìn)行更廣泛的研究和探討，還沒(méi)有進(jìn)入反思者的視野。
同強(qiáng)調(diào)技術(shù)性反思的教師教育計(jì)劃相比，提倡行動(dòng)中反思的教師教育計(jì)劃并不強(qiáng)調(diào)給師范生提供可供遵循的明確規(guī)則，而只是建議、要求他們以日記的形式記錄下他們所親歷的事情，以幫助他們回顧發(fā)生在他們教學(xué)中的所有事情和事后就此進(jìn)行仔細(xì)的思考，或者也可能讓他們閱讀其他教師經(jīng)驗(yàn)的案例研究。那些提倡這種反思的人們確信，師范生對(duì)獨(dú)特教學(xué)情境的反思越多，他們?cè)谛袆?dòng)當(dāng)中就越能做出更好的決策。
3． 縝密性反思模式
縝密性反思則強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策要建立在對(duì)研究、經(jīng)驗(yàn)、其他教師的建議、個(gè)人信念和價(jià)值觀等多種知識(shí)來(lái)源的權(quán)衡基礎(chǔ)上?？b密性反思要求教師反思、關(guān)注教學(xué)整個(gè)領(lǐng)域的事情，這包括學(xué)生、課程、教學(xué)策略及課堂的組織與原則等。進(jìn)一步說(shuō)，教師們不僅要反思他們自己的教學(xué)行為，他們與學(xué)生的關(guān)系，他們所教授的學(xué)科內(nèi)容，而且還要反思學(xué)校的組織，社會(huì)準(zhǔn)則及倫理等方面的問(wèn)題。在這種方法中，知識(shí)不作為指導(dǎo)實(shí)踐的基礎(chǔ)，而是間接地發(fā)揮著作用。在縝密性反思中，反思的質(zhì)量將主要取決于教師對(duì)各種對(duì)立的主張進(jìn)行權(quán)衡和給出其所做出的決定的合理理由的能力。
在強(qiáng)調(diào)縝密性反思的教師教育計(jì)劃中，教師教育者的任務(wù)就是要幫助師范生對(duì)各種對(duì)立的觀點(diǎn)進(jìn)行仔細(xì)斟酌、權(quán)衡，確定各種知識(shí)、信息來(lái)源的可信度，思考最佳選擇方案。也就是說(shuō)，要幫助他們養(yǎng)成成為出色決策者的能力。
4．人格性反思模式
人格性反思源于由斯巴克斯—蘭格(Sparks-Langer)所提出的敘事研究的方法，澤茨納(Zeichner)將其解釋為發(fā)展主義價(jià)值取向。教師的心聲，個(gè)人的成長(zhǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)事項(xiàng)是構(gòu)成人格性反思的主要反思內(nèi)容。人格性反思的提倡者們認(rèn)為，以個(gè)人化的方式進(jìn)行反思的教師會(huì)有意識(shí)地將他們的個(gè)人生活與職業(yè)生活聯(lián)系起來(lái)。他們會(huì)考慮自己想成為什么類(lèi)型的人和作為教師應(yīng)該如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)他們的生活目標(biāo)。在人格性反思中，教師是以一個(gè)關(guān)懷者（Caretaker）的身份或面目出現(xiàn)。他們的工作就是了解學(xué)生的實(shí)際情況，以便盡可能給予他們最佳關(guān)懷。在這種反思中，反思的質(zhì)量將主要取決于教師的同情能力。人格性反思型教師將較少地關(guān)心學(xué)生在學(xué)業(yè)考試中的成績(jī)，而更多地關(guān)注學(xué)生富有同情心地生活，獲得信賴(lài)和支持好體制的能力。
人格性反思強(qiáng)調(diào)的核心問(wèn)題是教師要構(gòu)建和確立個(gè)人的實(shí)踐理論和“鑒評(píng)系統(tǒng)”(appreciation system)。通常的作法是采用撰寫(xiě)教師專(zhuān)業(yè)日記的方法。專(zhuān)業(yè)日記作為教師專(zhuān)業(yè)生活的一種反思與敘事，其價(jià)值在于讓教師探究他們?cè)诮逃矫嫠?jīng)歷的事件的不同方面，這些事件是如何影響他們的專(zhuān)業(yè)意圖與行為的，從而改造和促進(jìn)教育實(shí)踐，不斷提高教師的專(zhuān)業(yè)水平。人格性反思的教師教育著重幫助師范生考察那些影響他們成為教師的因素；幫助他們傾聽(tīng)他人的意見(jiàn)和自己的心聲；幫助他們學(xué)會(huì)質(zhì)疑其信念、態(tài)度和偏見(jiàn)的產(chǎn)生來(lái)源；幫助他們弄清哪些經(jīng)驗(yàn)有助于他們成為出色的教師，哪些事情妨礙了他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
5．批判性反思模式
批判性反思的思想起源于諸如哈貝馬斯那樣的政治哲學(xué)家所提出的批判理論，并由社會(huì)重構(gòu)主義價(jià)值取向而來(lái)。批判性反思是唯一明確地將學(xué)校和學(xué)校知識(shí)看作是政治建構(gòu)的一種反思。澤茨納(Zeichner)提醒到，對(duì)學(xué)校教育的社會(huì)和政治方面的研究不是構(gòu)成批判觀念必要條件，這種觀念強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校涉及到維持不公正社會(huì)秩序的現(xiàn)實(shí)可能，因此，學(xué)校應(yīng)該幫助教師在課堂、學(xué)校和制度層面來(lái)改變這種不公正。批判性反思的目的不僅僅是理解，而是在于改善處于不利地位群體的生活質(zhì)量。批判性反思所關(guān)注的是教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校內(nèi)部所蘊(yùn)含的社會(huì)、政治意義，這其中包含對(duì)教學(xué)法和學(xué)校結(jié)構(gòu)的道德和倫理意義的反思。
帶有批判性反思取向的教師教育認(rèn)為，教師反思的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)校和教師造成社會(huì)不公正、不平等的方式和幫助克服這些不平等的途徑。這種教師教育鼓勵(lì)其畢業(yè)生成為改革者和社會(huì)行動(dòng)者，鼓勵(lì)他們幫助改變導(dǎo)致社會(huì)不公正和不平等的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)他們傾聽(tīng)社會(huì)邊緣人群的聲音。在批判性反思中，反思的質(zhì)量將主要取決于教師將倫理標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到學(xué)校教育的目標(biāo)和過(guò)程中去的能力。因此，在強(qiáng)調(diào)批判性反思的教師教育中，鼓勵(lì)師范生結(jié)合廣泛的社會(huì)目標(biāo)考察他們所有的教學(xué)行為。
綜上所述，從以上五種模式中我們能分別地從五種價(jià)值取向中找到其理論依據(jù)，但從實(shí)踐來(lái)看許多培養(yǎng)計(jì)劃都是通過(guò)綜合各種反思模式和水平來(lái)培養(yǎng)師范生的反思能力的，因此要想把每一種計(jì)劃的培養(yǎng)目標(biāo)劃歸到學(xué)術(shù)性的、實(shí)踐性的、技術(shù)性的、人格性的、批判性的反思也是很難的。以上五種模式各有優(yōu)缺點(diǎn)。正是認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)應(yīng)該在這五種模式之間建立有機(jī)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有機(jī)的互補(bǔ)。為避免每一種反思模式的內(nèi)在局限，教師教育計(jì)劃應(yīng)該幫助師范生培養(yǎng)和發(fā)展每一種反思能力，這是因?yàn)槊恳环N反思都能夠以自己獨(dú)一無(wú)二的方式解決不同的問(wèn)題。當(dāng)然，這五種反思之間還有著層次之分。某一些反思被認(rèn)為是另一些反思的前提和條件，這是因?yàn)槟骋恍┙逃龁?wèn)題被認(rèn)為比另一些教育問(wèn)題更重要。為此，有必要從反思的水平上進(jìn)一步分析和研究。
（二）反思型教師認(rèn)知發(fā)展水平分析
瓦利（Valli，L）在對(duì)反思型教師教育模式進(jìn)行橫向分類(lèi)的同時(shí)，也把反思按照人的認(rèn)知水平發(fā)展的階段性和重要性進(jìn)行了縱向的排序：如，技術(shù)性反思、行動(dòng)中反思、縝密性反思、人格性反思、批判性反思由低到高的排列。這與范梅南所提出的作為反思實(shí)踐者要經(jīng)歷三個(gè)認(rèn)知水平的主張相吻合，也與許多學(xué)者包括肖恩在內(nèi)的觀點(diǎn)一致。
1． 范梅南(Van Manen)對(duì)反思水平的分類(lèi)
水平一：技術(shù)合理性水平(technical rationality)，是依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)事件進(jìn)行反思，或進(jìn)行非系統(tǒng)的、非理性的觀察，往往看不到目的的存在。這種反思所關(guān)注的是，為達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目的而采用的方法的效率和效果，并不關(guān)注既定的目的是否合理。處于這種水平的教師只注意到了教學(xué)知識(shí)和基本課堂原則的應(yīng)用以獲得良好的結(jié)果而看不到教學(xué)結(jié)果以及課堂、學(xué)校以及社會(huì)中的問(wèn)題。范梅南把這種水平界定為經(jīng)驗(yàn)分析模式(empirical-analytic paradigm)，是反思的最低水平。
水平二：實(shí)踐行為水平(practical action)，它高于水平一，這一階段教師能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合，經(jīng)常認(rèn)為教學(xué)事件中存在著問(wèn)題，但往往表現(xiàn)出個(gè)人的偏見(jiàn)。教師開(kāi)始分析教育目標(biāo)背后的假設(shè)，支持教育目標(biāo)的信念，并對(duì)教學(xué)行為所導(dǎo)致的教育后果進(jìn)行考慮，處于這種水平的教師開(kāi)始對(duì)學(xué)生和教師的行為進(jìn)行分析，以確定目標(biāo)和方針是否適宜，如何發(fā)揮作用。教育選擇以觀念為基礎(chǔ)，教育者對(duì)教學(xué)后果的解釋是以他們對(duì)教學(xué)情況的主觀知覺(jué)為基礎(chǔ)的，而不只是對(duì)客觀的結(jié)果進(jìn)行描述。范梅南把這種水平界定為解釋學(xué)——現(xiàn)象學(xué)模式(hermeneutic-phenomenological paradigm)。
水平三：批判反思水平(critical reflection)，能夠整合道德與倫理標(biāo)準(zhǔn)。在這一階段，教師以開(kāi)放的意識(shí)，將道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到關(guān)于實(shí)踐行為的論述中。在此，教學(xué)活動(dòng)（目標(biāo)和手段）與環(huán)境、背景均看成是不確定的，它們是從眾多可能性中做出的受價(jià)值支配(value-governed)的選擇。在這一階段，教師不帶個(gè)人偏見(jiàn)地關(guān)注對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的知識(shí)和社會(huì)環(huán)境的價(jià)值。范梅南把這種水平界定為批判——辯證模式(critical-dialectical paradigm)是反思的最高水平。
范梅南對(duì)反思水平的劃分既有內(nèi)在的連續(xù)性，又有外部的可描述性。他認(rèn)為，對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)每一種認(rèn)知水平都有其局限性，教學(xué)的反思應(yīng)該是由低級(jí)水平向高級(jí)水平不斷發(fā)展，如從技術(shù)性的到解釋性的，再?gòu)慕忉屝缘牡脚行缘?。因此，教師教育者僅以一種反思水平來(lái)構(gòu)建教師教育計(jì)劃是沒(méi)有意義的，孤立地對(duì)待每一種反思水平是他們對(duì)反思性教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重地誤解和限制。范梅南對(duì)反思水平的劃分經(jīng)常被研究者用來(lái)作為對(duì)教師反思水平進(jìn)行評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。(Pultorak,1993,1996;Sunya,T.Collier,1999.)
2． 漢德和萊沃斯(Handal & Lauvas)對(duì)反思水平的分類(lèi)
挪威的兩位教師教育學(xué)者漢德和萊沃斯(Handal & Lauvas，1987)在綜合教師的實(shí)踐理論和他們對(duì)日常教學(xué)實(shí)際的觀察和研究后認(rèn)為，教學(xué)反思實(shí)踐可分為三個(gè)層次：
實(shí)踐一（Practice 1）是常規(guī)的教學(xué)行為（明顯的或是易于觀察的）。每天教師走進(jìn)教室，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，提出問(wèn)題，解惑答疑，主持（monitors）教學(xué)工作并做出一些教學(xué)評(píng)價(jià)。
實(shí)踐二（Practice 2）是計(jì)劃和反思。教師要考慮他們?cè)谡n堂上為什么要那么做？這種層次的實(shí)踐包含著行動(dòng)前和行動(dòng)后的兩個(gè)方面：教學(xué)前教師要思考和準(zhǔn)備他們?cè)谡n堂上要做什么；教學(xué)之后教師要反思課堂上的教學(xué)行為并從中總結(jié)出有益的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。他們認(rèn)為行動(dòng)前的計(jì)劃和行動(dòng)后的反思，經(jīng)常是處于一種思考的狀態(tài)，而很少有人知道這種準(zhǔn)備也包括身體和心理的兩個(gè)方面，這是教師教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)綜合特色。
實(shí)踐三（Practice 3）是教學(xué)實(shí)踐的倫理思考。教師在教學(xué)時(shí)要不斷地反思道德和倫理方面問(wèn)題，他們的教學(xué)和向?qū)W生所提出的問(wèn)題是否有助于呵護(hù)班級(jí)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、是否有助于加強(qiáng)和促進(jìn)平等和公正。這種層次的實(shí)踐主要是強(qiáng)調(diào)教師要注重思考自己和他人的成功的經(jīng)驗(yàn)。
漢德和萊沃斯認(rèn)為，最重要的是對(duì)實(shí)踐中每個(gè)層次的所有方面都要給予重視，當(dāng)然，第一層次實(shí)踐是我們對(duì)一般教學(xué)實(shí)踐因素的思考，但這也能體現(xiàn)出在教學(xué)實(shí)踐中教師的教學(xué)行為和實(shí)踐理論是密不可分的。第一層次的實(shí)踐是對(duì)以前第二、三層次教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思的結(jié)果，所描述的教師教學(xué)實(shí)踐的三個(gè)層次是教師教學(xué)實(shí)踐不可分割的一個(gè)有機(jī)整體，是相輔相成、相互促進(jìn)的。
3.斯巴克斯—蘭格(Sparks-Langer)對(duì)反思水平的分類(lèi)
斯巴克斯—蘭格運(yùn)用敘事方法對(duì)反思性教學(xué)和反思型教師進(jìn)行培養(yǎng)和研究，教師的心聲、個(gè)人成長(zhǎng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)系是他最為關(guān)注的問(wèn)題。斯巴克斯—蘭格（1990）在分析師范生所寫(xiě)的日記時(shí)，根據(jù)教師對(duì)教學(xué)事件的描述方式以及對(duì)事件做出解釋的方法和準(zhǔn)則，將教師的教學(xué)反思水平劃分為：
水平一：沒(méi)有描述性的語(yǔ)言，對(duì)事件不會(huì)解釋。水平二：用簡(jiǎn)單的話(huà)對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行描述。水平三：用教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)給事件貼上標(biāo)簽。水平四：用傳統(tǒng)的、具有個(gè)人偏好的語(yǔ)言對(duì)教學(xué)事件做解釋。水平五：用似乎合理的教育規(guī)律或理論進(jìn)行解釋。水平六：做解釋時(shí)考慮到各種背景因素。水平七：進(jìn)行解釋時(shí)考慮到了道德、倫理、政治等方面的因素。
從認(rèn)知發(fā)展水平來(lái)看，教師的反思能力與他從教的時(shí)間和成長(zhǎng)階段密切相關(guān)。根據(jù)富勒(Fuller,1970)對(duì)初任教師從縱向的角度研究后發(fā)現(xiàn)，初任教師發(fā)展分為6個(gè)階段：初任教師所關(guān)心的從強(qiáng)調(diào)關(guān)注自我（階段0—1）到關(guān)注課堂控制和師生關(guān)系（階段2—3），隨著教師自信心和教學(xué)能力的增長(zhǎng)，他們開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與進(jìn)步（階段4—6）。富勒的研究與后來(lái)考沃(Kwo,1996)及富朗和梅納德(Furlong&Maynard,1995)的研究是一致的，教師的每一個(gè)階段的進(jìn)步都得益于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，但根據(jù)他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同，反思的實(shí)質(zhì)和內(nèi)容也不同。有一點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)的是，盡管反思型教師觀是針對(duì)技術(shù)型教師觀而提出來(lái)的，但是反思實(shí)踐者并不排斥技術(shù)訓(xùn)練和對(duì)技術(shù)理性的研究，相反許多研究者都強(qiáng)調(diào)教師的經(jīng)驗(yàn)和教師的技術(shù)訓(xùn)練，尤其是對(duì)有效教學(xué)的研究，是反思實(shí)踐必要的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步反思的前提條件。菲斯特曼徹(Fenstermacher,1988)認(rèn)為，教師的個(gè)人實(shí)踐理論必須通過(guò)技術(shù)理性手段獲得，科學(xué)探究的結(jié)果能夠、而且已經(jīng)對(duì)解決教師的實(shí)踐困境有了很大幫助。
總之，任何一種具體的探究和反思都會(huì)狹窄得多，只能是涉及那些更廣泛、更普遍的問(wèn)題的一小部分，沒(méi)有任何一種單獨(dú)模式的研究能夠涵蓋所有類(lèi)型的教育研究，也沒(méi)有任何單獨(dú)的一種模式能給我們提供一幅完整的圖景。不同類(lèi)型的反思和研究都只能給我們指明一種思考的方向，提供一種探究的方法和過(guò)程。
教師要想成為一個(gè)真正的反思型教師需要時(shí)間與經(jīng)驗(yàn)的積累，如果有人問(wèn)，為什么一個(gè)教師應(yīng)該花如此多的時(shí)間和精力去成為一個(gè)反思性的實(shí)踐者？答案是：反思性實(shí)踐能幫助教師從壓抑性的、常規(guī)性的行為中解放出來(lái)，反思性實(shí)踐允許教師以一種深思熟慮、目的明確的方式去行動(dòng)，反思性實(shí)踐也能證明教師是一個(gè)受過(guò)良好教育的人，因?yàn)樗侵橇顒?dòng)的一個(gè)特征。不過(guò)最主要的是，反思性實(shí)踐是一個(gè)教師改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐、憑借自身努力成為更優(yōu)秀、更熟練、更有思想的專(zhuān)業(yè)人員的一個(gè)工具(Zeichner&Liston,1996)。
