教師個人教育觀念的形成過程
時間：2015/12/25
一、
在大量的實際調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合理論思考，我們認為，對教師個人教育觀念形成過程的階段劃分主要可以根據(jù)教師不同的認識對象、不同的表現(xiàn)方式以及教師對教育實踐不同程度的認識與把握為主要維度，從而將教師個人教育觀念的形成過程分為四個階段。
(一)注意與習(xí)得----淺層教育觀念的形成
任何教育經(jīng)驗或教育理論要成為教師的個人教育觀念首先必須引起教師有意識地關(guān)注，在關(guān)注的基礎(chǔ)上教師會對這種教育經(jīng)驗或教育理論進一步了解，并做出最初的選擇與取舍。這種選擇主要是基于教師對他所從事的教育實踐情況的自我判斷與權(quán)衡，包括：這種教育經(jīng)驗或理論是否適應(yīng)所教學(xué)生的發(fā)展情況；自己的教育教學(xué)能力是否能夠達到借鑒實施這種教育經(jīng)驗或教育理論；這種教育經(jīng)驗或教育理論的取向是否符合自己的教學(xué)旨趣等。當教師對一種教育經(jīng)驗或教育理論有了初步的了解并做出選擇后，教師就會尋找各種途徑與方法進一步深入了解這種教育經(jīng)驗的前因后果或者這種教育理論的思想脈絡(luò)等方面的具體情況；在對教育經(jīng)驗或教育理論的全貌有了一定程度的了解以后，教師一般會對照自己的教育實踐去理解這種教育經(jīng)驗或教育理論對他而言的可取之處，這樣，教師就對外在的教育理論或教育經(jīng)驗賦予了自己的理解，形成了表層意義上的教育觀念。它是教師對教育理論或教育經(jīng)驗的初步理解，還沒有真正內(nèi)化為教師的深層認知結(jié)構(gòu)，我們將其稱為教師的淺層教育觀念。
教師的淺層教育觀念雖然不屬于個人教育觀念的范疇，但卻是個人教育觀念形成過程中不可缺少的最初一環(huán)，任何個人教育觀念都源于最初的淺層教育觀念。心理學(xué)認為，個體心理的發(fā)生是一個從自身與外界事物之間的接觸點開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個相互補充的方向，由較初級的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)化為較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)的過程。教師淺層教育觀念的形成，是教師在自己原有經(jīng)驗和認識的基礎(chǔ)上接觸外界的教育理論或教育經(jīng)驗，在這種接觸中就可能產(chǎn)生某些敏感的接觸點，引發(fā)教師繼續(xù)認知的興趣與動力，隨后教師由這些接觸點生發(fā)出去，對教育理論或教育經(jīng)驗進行自己的理解與分析，對自己原有的經(jīng)驗與認識進行補充或修正，形成一些新的關(guān)于教育的認識，這種新的認識在沒有經(jīng)歷教師親身的實踐檢驗以前，都還只是停留在教師理解的表面，即還只是初級的認知結(jié)構(gòu)，屬于教師的淺層教育觀念。
值得指出的是，教師在接觸外界教育理論或教育經(jīng)驗時，能夠產(chǎn)生的敏感接觸點越多，教師形成淺層教育觀念的可能性就越大，而淺層教育觀念的形成又是教師相應(yīng)的個人教育觀念形成的前提。這就意味著在促進教師個人教育觀念形成方面，應(yīng)該盡量刺激教師與外界教育理論或教育經(jīng)驗的全面接觸。針對個體教師而言，他的已有經(jīng)驗與認識在一定時間內(nèi)是既定的，那么接觸點的多少在一定程度上就取決于外界刺激的多少，所以，給教師提供盡可能多的外界教育理論與教育經(jīng)驗有利于教師更多的淺層教育觀念的形成。進一步說，要使教師最終形成適宜的個人教育觀念，需要教師首先能夠盡可能地形成適宜的淺層教育觀念。雖然，任何教師都會有自己的價值判斷能力，能夠?qū)ν饨缃逃碚撆c教育經(jīng)驗的優(yōu)劣做出選擇，但如何使教師從一開始就形成較為科學(xué)、積極的接觸點也應(yīng)該是在為他們提供外界教育理論與教育經(jīng)驗時必須考慮的重要問題。
在教師淺層教育觀念的形成階段，教師的認識對象除了外在的教育理論和教育經(jīng)驗之外，還包括教師自身的教育實踐經(jīng)驗，但是在教師對自身教育經(jīng)驗進行反思與認識的時候，它已經(jīng)把這種經(jīng)驗外化為認識的對象了。在這個階段，教師認識的表現(xiàn)方式主要是頭腦中的認知表象或語言符號系統(tǒng)，即采取人類特定的符號表征系統(tǒng)。這個階段教師對教育實踐的認識主要還處于模擬、想象的狀態(tài)，是一種比較粗淺的認識與把握。從哲學(xué)的角度看，教師在這個階段對教育實踐還是一種“以我觀之”的認識，即以教師本身為立足點的思維方式，這是人的認識過程的最初階段，但卻是認識成熟所必須經(jīng)歷的階段?？梢哉f，教師淺層教育觀念是教師個人教育觀念形成的自發(fā)階段。
(二)認同與實踐----實踐操作形態(tài)的個人教育觀念的形成
在形成淺層教育觀念的基礎(chǔ)上，教師會對各種淺層教育觀念做出取舍，選擇那些既符合自己的實際教育情境又是自己力所能及的淺層教育觀念付諸實踐。一般來說，教師主要是根據(jù)自己的權(quán)限范圍、教育能力、外界支持條件等方面的綜合考慮與權(quán)衡，對他初步形成的淺層教育觀念進一步在事實的層面上進行判斷與認同，最后決定將他認為最具可行性的、最有價值的那些淺層教育觀念運用于自己的教育教學(xué)實踐中。可以說，教師對某種淺層教育觀念的認同并付諸實踐是教師最終形成相應(yīng)的個人教育觀念的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。
教師將淺層教育觀念運用于教育實踐時有一個轉(zhuǎn)化過程。淺層教育觀念一般是抽象的語言符號系統(tǒng)，要付諸于實際的具體行為還要求教師能夠?qū)⑵毡榈年愂鲂灾R轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ㄇ榫持械某绦蛐灾R與策略性知識，只有這樣，才能將語言符號通過教師的操作轉(zhuǎn)變成具體行為。教師淺層教育觀念還可能表現(xiàn)為認知表象，即頭腦中的行動程序，教師的教育實踐就在于把想象中的行為外化為現(xiàn)實的行為，但這種外化也不是像計算機將操作程序調(diào)控出來直接運作那么簡單，因為任何詳細周密的教育計劃都不可能預(yù)設(shè)和窮盡真實教育場景中的種種可能發(fā)生的變化和眾多不可控制的影響因素，所以即使是教師認知結(jié)構(gòu)中行為表象的實際操作，也需要教師根據(jù)此時此景的具體情況及時調(diào)整。
另外，對教育實踐效果的評價是決定教師是否有進一步積極的態(tài)度與行為的最重要的因素。為了促進教師適宜的個人教育觀念的最終形成，在教師教育實踐的過程中一定要盡可能地給予正向的反饋，以維持教師繼續(xù)思考與探究的興趣與動力。這主要是說在指出教師錯誤的時候要盡可能地具體，不但具體指出他的哪個行為不正確，而且要幫助教師分析為什么這種行為不正確，更重要的是要和教師一起探討怎么樣做才是正確的，這樣既指出了錯誤，又讓教師信服地知道為什么錯和應(yīng)該怎樣，既不會打擊教師繼續(xù)實踐的積極性，又能使教師個人教育觀念的形成轉(zhuǎn)向一個正確的認識軌道。同樣地，即使是對教師的教育實踐進行正面的評價時，也應(yīng)該具體到每一個具體的教育行為，指出這種教育行為之所以正確的原因，這種教育行為體現(xiàn)了教師什么樣的教育觀念，這種教育行為和教育觀念對教育實踐具有怎樣的意義與價值。只有具體才能明確，避免言而無物，使教師真正能從他人的評價中意識到自己教育行為中值得繼續(xù)發(fā)揚或需要改進的地方，使教師真正能從他人的反饋中受益。
淺層教育觀念經(jīng)過了初步實踐以后，教師有了實踐的載體。這時候，教師頭腦中對某種教育行為的認知是一些具體的操作程序或步驟以及實施這種行為時的一些內(nèi)在情感性記憶，這些都屬于人的感性認識，一般以感覺、知覺和表象的形式存在著，但它們切實地屬于教師個體內(nèi)在認識的一部分，可以把這些以感性認識存在的教育觀念變?yōu)閷嵺`操作形態(tài)的個人教育觀念。實踐操作形態(tài)的個人教育觀念是教師對已有教育實踐直接感知后形成的判斷，黑格爾稱之為“質(zhì)的判斷”，即基于事實的直接判斷。
教師個人教育觀念的認同與實踐階段就是教師在實踐之后把握實踐行為的外在表象的階段。在這一階段，教師獲得了很多感性材料，形成了很多感性認識，這種感性認識表現(xiàn)為具體生動的形象，進而在感性經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上形成了較為系統(tǒng)的實踐操作形態(tài)的個人觀念?？偟膩碚f，這個階段教師的認識對象是自身的具體教育實踐行為；認識的表現(xiàn)方式是感覺、知覺與表象；認識的特點是直接性與具體形象性，教師對教育實踐的把握程度主要是對具體教育事實表象的全面認知。這個階段教師對事物的認識是處于“以物觀之”的層次，即對事物的認識還只是在事物本身，教師對教育現(xiàn)象的認識還不能超越現(xiàn)象的客觀表象而深入到本質(zhì)，是一種就事論事的認識，是一種具體形象思維。教師的教育行為實施處于“他律”水平，教育實踐行為是對某種淺層教育觀念的機械理解與直接運用?？梢哉f，這時教師的教育認識已經(jīng)處于自覺的階段。
(三)組織與內(nèi)化----理論形態(tài)的個人教育觀念的形成
這個階段是建立在教師反復(fù)實踐基礎(chǔ)之上的，因為只有經(jīng)過反復(fù)地實踐與總結(jié)，人的認識才可能深化組織。即教師將許多由不同的教育實踐形成的不同的感性認識組合在一起，將這些感性認識進行比較、關(guān)聯(lián)和系統(tǒng)化的過程，組織的結(jié)果是教師將感性的教育經(jīng)驗的概念化與理論化。內(nèi)化即教師將已經(jīng)概念化和理論化的理性認識通過順應(yīng)或同化的方式轉(zhuǎn)化為自己的認知結(jié)構(gòu)，這時，教師在逐步形成理論形態(tài)的個人教育觀念。
教師形成了實踐操作形態(tài)的個人教育觀念以后，需要繼續(xù)不斷地在具體實踐中檢驗和完善這種初級形態(tài)的個人認識。在這個階段的實踐中，由于有了較為清晰的操作程序和一定的操作經(jīng)驗，教師的教育行為目的性會更明確，針對性會更強，對教育行為的即時反思也會更為經(jīng)常、更為有效。當然，教師的每一次教育實踐行為都不會是相同情境中的簡單重復(fù)，所以在每一次的教育實踐中都可能遇到新的情況需要教師能夠即時應(yīng)對。教師在每次實踐中針對同一種個人教育觀念采取的教育行為就可能不同，那么就需要教師能夠在不同操作形態(tài)之間發(fā)現(xiàn)相同之處與不同之點，能夠把這些表現(xiàn)為不同操作形態(tài)但內(nèi)在精神相同的教育行為在理論上做出歸納與整合。在這一階段，教師是否能夠形成理論形態(tài)的個人教育觀念就取決于教師的理論歸納能力。雖然豐富與合乎實際的感性材料的獲得、具體形象的感性認識的形成為教師把經(jīng)驗上升為理論奠定了基礎(chǔ)，但是教師的理論敏感性還是一個至關(guān)重要的條件，需要教師的具體形象思維和抽象理論思維的共同作用。
雖然我們把理論形態(tài)的個人教育觀念的形成看作是教師個人教育觀念形成的一個階段，但這實際上并不表明這個階段是必然的。在現(xiàn)實的教育實踐中，有很多教師的個人教育觀念一直停留在實踐操作形態(tài)的水平，很難上升到理論的層面。這樣就導(dǎo)致這部分教師總是在經(jīng)驗型教師的層次上徘徊不前。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有一些已經(jīng)有很長工作年限的教師可以談出很多生動的教學(xué)案例，但卻不能說明這些教育事實發(fā)生的深層原因，也不會將這些生動的事例與一些很常見的教育理論聯(lián)系起來思考，于是在她們生動的表達背后你會感覺到有點事例的羅列之嫌。顯然，這種狀況的存在影響著他們在經(jīng)驗積累上的飛躍，影響著他們在教育教學(xué)水平上的超越。為什么會出現(xiàn)這種情況呢？教師缺乏理論提升的意識當然是關(guān)鍵的原因，但教師的這種理論抽象意識又必須有外界的要求與激發(fā)以至支持才能發(fā)生和發(fā)展。因此，在現(xiàn)實的教育實踐中，為了促進教師個人教育觀念向更高層次發(fā)展，學(xué)校有必要對教師提出這種理論歸納的要求，并從各方面為教師對經(jīng)驗的理論提升創(chuàng)造有利條件，如可定期組織教師進行針對性的對有關(guān)教育理論的學(xué)習(xí)，經(jīng)常組織教師之間的互相觀摩與研討，多以專題的形式讓教師進行小型的教育科學(xué)研究，指導(dǎo)教師定期撰寫教育小論文等，這些方法都有利于教師在日常的教育教學(xué)中逐漸提高理論水平與抽象能力。
通過組織與內(nèi)化的理論形態(tài)的教師個人教育觀念才算是嚴格意義上的個人教育觀念。這種理論形態(tài)的個人教育觀念具有明顯的個人特質(zhì)。理論形態(tài)的教師個人教育觀念主要以概念、判斷和推理等語言符號的形式表現(xiàn)，是一種比較抽象的表征系統(tǒng)。在這個階段，經(jīng)過了實踐中的反復(fù)檢驗與邏輯上的嚴格論證，教師不僅把握了教育事實的現(xiàn)象，而且已經(jīng)把握了教育事實的本質(zhì)，對教育實踐的認識不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。這種理性認識階段是在感性認識的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的，是感性認識的進一步發(fā)展和深化，并使感性認識條理化、規(guī)律性。在這個階段，教師的教育認識進入了“以道觀之”的層次，即教師看到的教育實踐不再是一個個獨立的教育現(xiàn)象，而是以一定的教育理論貫穿起來相互聯(lián)系的整體，“道”即以理論形式存在的某一種教育規(guī)律。這是教師個人教育觀念的高級階段。
(四)遷移與創(chuàng)造----教師個人教育風(fēng)格的形成
教師個人教育觀念形成的最高階段是教師個人教育風(fēng)格的形成。教師的個人教育風(fēng)格是指教師在長期的教育實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教育教學(xué)觀點、教育教學(xué)行為和教育教學(xué)技巧的獨特結(jié)合和穩(wěn)定表現(xiàn)。教育風(fēng)格以其特有的個體獨特性、相對穩(wěn)定性、發(fā)展變化性等特征契合著教師個人教育觀念的本質(zhì)，集中體現(xiàn)了這個階段的主要特征----教師對某種特定教育理論的靈活遷移和創(chuàng)造性運用。教師的遷移能力與創(chuàng)造能力是教師個人教育風(fēng)格形成與成熟的主要標志。這里的遷移更多地是指教師對某種教育理論的“上位遷移”而非“水平遷移”，即教師不僅能夠?qū)⒛撤N已經(jīng)形成的理論形態(tài)的個人教育觀念運用于與原來情境相類似的情境中，而且能靈活地運用于與原來情境不同的情況下。創(chuàng)造性運用是指教師對既定個人教育觀念在運用中的靈活性與變通性，即教師在保持某種個人教育觀念內(nèi)涵精髓的前提下，能夠根據(jù)各種不同的情況采取不同的具體行為，并能夠在一定程度上生發(fā)出新的不同內(nèi)容與行為，體現(xiàn)了教師面對具體教育實踐時的一種智慧。遷移性和創(chuàng)造性緊密相關(guān)。
根據(jù)學(xué)習(xí)理論的原理，我們認為，要在教師個人教育觀念形成的過程中盡快地促進教師達到個人教育風(fēng)格的形成，可以從多方面采取措施。首先，在教師初次接觸某種教育理論或教育經(jīng)驗時，盡可能地以新穎的形式向教師呈現(xiàn)這種外在的刺激，以引起教師強烈的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機，這將有利于教師對這種教育理論或教育經(jīng)驗的初始學(xué)習(xí)強度的增加；其次，在指導(dǎo)教師對教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)過程中，主要向教師強調(diào)的不是對某種教育理論內(nèi)容的記憶或者對某種具體教育經(jīng)驗的模仿，而是教師對教育理論內(nèi)涵或教育經(jīng)驗特點的理解；再次，要求和鼓勵教師在其個人教育觀念形成過程中的經(jīng)常性反思，這有助于加快教師個人教育觀念向高層次發(fā)展的步伐，實現(xiàn)由實踐操作形態(tài)的個人教育觀念向理論形態(tài)的個人教育觀念直至教師個人教育風(fēng)格的形成；第四，盡可能地創(chuàng)造條件，讓教師能夠有面對不同教育情境實施教育理論或?qū)W習(xí)教育經(jīng)驗的機會，如可以讓教師帶不同的年級班以及不同特點的班級?；蛘弑M可能給教師提供對同一種教育理論在多種不同情況下運用的典型案例，可以促使教師思考某種教育理論的多樣化運用或多種教育經(jīng)驗的共同特征，這樣，教師有對某種教育理論或教育經(jīng)驗的多種可能性的認識與思考，更容易促發(fā)其個人教育觀念的遷移與創(chuàng)造。
在教師形成較為成熟的個人教育風(fēng)格的階段，教師的個人教育觀念不但可以有內(nèi)向的擴展，還可以有外向的延伸和推廣，即能夠?qū)⒁延械膫€人教育觀念用于新的領(lǐng)域，去解決新的問題，說明新的現(xiàn)象，能夠在不確定性和隨機性中運用相應(yīng)的教育策略。在這個階段，教師對教育實踐的認識已經(jīng)比較深入和全面，既能把握教育事實的現(xiàn)象，也能把握事件的本質(zhì)，對教育實踐形成的是一種真理性知識。教師對教育理論的把握可以說是達到了“化理論為方法，化理論為德性”的境界，即把某種教育理論一方面已經(jīng)化為自己的思想方法，貫徹于自己的教育教學(xué)活動和自己的教育研究視野，另一方面又能夠通過身體力行，化為自己的教育德性，具體化為有血有肉的風(fēng)格特色。教師在此階段對個人教育觀念的實踐基本能夠“自律”，盡可能地保持自己教育行為的一貫性與堅持性已經(jīng)是其內(nèi)在的心理需求，也成為其內(nèi)在的行為準則。教師特定的個人教育風(fēng)格作為教師相應(yīng)的個人教育觀念形成的最高階段，是在教師形成了理論形態(tài)的個人教育觀念之后經(jīng)過長期的實踐、不斷的反思等基礎(chǔ)上才可能形成的。并且個人教育風(fēng)格的形成不但需要時間的歷練、外在的支持與保障，更需要教師的主觀努力。
在現(xiàn)實的教育實踐中，任何教師個人教育觀念都要經(jīng)歷一個產(chǎn)生、發(fā)展、成熟的形成過程，是一個動態(tài)循環(huán)的生成過程，這種循環(huán)過程表明教師個人教育觀念總是處于一個變化的動態(tài)過程之中。這種動態(tài)的循環(huán)過程是在性質(zhì)上不斷發(fā)展與不斷完善的螺旋式上升過程。
二、
教師個人教育風(fēng)格的形成表現(xiàn)為教師由于內(nèi)在的心理變化而形成了相對穩(wěn)定的外部行為。內(nèi)在的意識、態(tài)度與能力的變化必須通過外在的行為來表征與證明，而外在的行為又必然以內(nèi)在的變化為前提和基礎(chǔ)?？梢钥闯?，教師的教育行為既是教師個人教育觀念是否形成最為直觀的外在標志之一，又在教師個人教育觀念形成的過程中發(fā)揮著重要的作用。鑒于此，對教師在其個人教育觀念形成過程中的教育行為進行分析，可以更好地理解教師個人教育觀念的形成過程。
(一)在教師個人教育觀念形成的過程中，教育實踐行為意味著什么
調(diào)查表明，在實踐中存在著一種較為普遍的認識，即認為“教師能夠?qū)嵤┠撤N教育行為就意味著教師對相應(yīng)的教育理論的掌握”。我們可以對這種觀點進行邏輯層面與事實層面的分析。
從邏輯學(xué)的角度來分析，可以把這種觀點轉(zhuǎn)換成一個全稱肯定命題，表述為“教師的所有教育行為必然都表明他掌握了相應(yīng)的教育理論”。如果把此命題當作原命題(SAP)，那么它的全稱否定命題(SEP)就應(yīng)該是“教師的所有教育行為必然都不表明他掌握了相應(yīng)的教育理論”，它的特稱肯定命題(SIP)應(yīng)該是“教師有的教育行為表明教師了解掌握相應(yīng)的教育理論”，它的特稱否定命題(SOP)應(yīng)該是“教師有的教育行為并不表明教師掌握相應(yīng)的教育理論”。根據(jù)“邏輯方陣”(圖1)所表示的命題的對當關(guān)系，如果我們對SEP、SIP和SOP的真假值做出判斷，就可以從邏輯上推知SAP的真假。
顯然，根據(jù)邏輯學(xué)中對命題的邏輯真假性質(zhì)的判斷標準①，SEP是一個假命題，SIP是一個真命題，SOP是一個真命題。根據(jù)SAP與三者之間的對當關(guān)系可以推知，SAP是一個假命題。這意味著SAP所表示的“教師能夠?qū)嵤┠撤N教育行為就表明教師掌握了相應(yīng)的教育觀念”這種觀點在邏輯上是不能成立的，從而也意味著關(guān)于教育觀念與教育行為的這種認識邏輯上存在著片面之嫌。
從事實的層面我們也可以發(fā)現(xiàn)，很多情況下，教師可以表現(xiàn)出某種教育行為，但卻不能明確這種行為的相關(guān)理論原理和之所以有這種行為的深層原因。因為行為總是和許多具體的條件聯(lián)系在一起，受具體條件的制約，有許多不自覺的、被迫的行為并不是建立在相應(yīng)的觀念之上，教師的教育實踐行為受具體教育情境的制約和支配。這種情況大多出現(xiàn)在新教師從教的初期，或者教師實踐新的教育理論的初期，也可能發(fā)生在教師觀察學(xué)習(xí)他人教育經(jīng)驗的初期行為模仿階段，這些情況的存在表明即使教師還未在觀念層面有所認識，也可以在行為層面有所表現(xiàn)，但這種行為的表現(xiàn)不是其內(nèi)在觀念的外化和體現(xiàn)，而只是教師有意識或無意識地行為模仿。因而，某種教育行為的出現(xiàn)并不意味著教師相應(yīng)的個人教育觀念的必然存在。
那么，教師的教育實踐行為究竟意味著什么呢？我們認為，可以從以下幾個方面來理解在教師個人教育觀念形成過程中的教育實踐行為。首先，教師的教育實踐行為是教師個人教育觀念形成過程的必經(jīng)階段。任何教育理論要內(nèi)化為教師的內(nèi)在觀念，必須經(jīng)過教師親歷的教育實踐的檢驗，外在的客觀真理必須經(jīng)過當事者的親自檢驗才可能變成他心目中的真理。其次，教師的教育實踐行為是對教師淺層教育觀念的實際運用，根據(jù)這種運用的效果，教師可以檢驗淺層教育觀念的可行性與適宜性，以決定繼續(xù)加強、放棄或調(diào)整淺層教育觀念。再者，教師的教育實踐行為過程還是一種“表演中的創(chuàng)作(composition-in-performance)”，實踐是對淺層教育觀念的運用與“表演”，但同時也在進行一種共時性的“創(chuàng)作”，這種創(chuàng)作就意味著教育實踐對淺層教育觀念的拓展與超越，這也是個人教育觀念得以形成的前提，同時還意味著個人教育觀念與淺層教育觀念無論在內(nèi)容上還是形式上都已經(jīng)有所不同，因為在實踐行為的過程中已經(jīng)融入了創(chuàng)造。第四，教師的教育實踐行為并不意味著教師相應(yīng)的個人教育觀念的形成。從以上的分析也可以看出，教師的教育實踐行為是教師相應(yīng)的個人教育觀念形成過程中的一種表現(xiàn)，教師的教育實踐行為并不能作為教師個人教育觀念是否形成的充分條件。
(二)從教師個人教育觀念形成的階段看教師的教育行為
雖然教師的教育行為不能作為教師個人教育觀念是否形成的唯一標準，但是前者畢竟是后者是否形成的重要標志之一，而且是最為直觀的外在標志之一，是我們判斷后者的發(fā)展水平的重要參考指標。結(jié)合教師個人教育觀念的形成階段，可以更好地說明教師個人教育觀念的形成發(fā)展與教師的教育行為之間的關(guān)系。
教師個人教育觀念形成發(fā)展水平的標志，在思維認識的層次上是教師對教育現(xiàn)象做出教育判斷的準確性、明晰性與概括性，而在行為層次上則是教師的外在行為表現(xiàn)的一貫性、抵御誘惑和不受情況環(huán)境影響的能力等方面。根據(jù)實際調(diào)查和理論思考，我們認為，對于教師個人教育觀念的形成過程而言，教師在思維層次上的發(fā)展水平與其外在行為的表現(xiàn)大致具有正相關(guān)性，即教師的外在行為的一貫性與堅持性隨著思維認識的準確性與清晰性的提高而提高，但二者并不具有必然的對應(yīng)性，因為教師的外在行為受除思維認知之外的更多因素的影響。
相對而言，在教師個人教育觀念形成的較高階段，思維認識和個人行為的聯(lián)系比低級階段更為密切。在教育理論還沒有轉(zhuǎn)變成教師的個人教育觀念之前，即在淺層教育觀念階段，教師的教育行為和教師的個人教育觀念互不相關(guān)，很多時候教師還可能按照不同的標準來評價他人和自己的教育行為，這就導(dǎo)致出現(xiàn)我們常見的“教師說一套做一套”的現(xiàn)象。隨著教師個人教育觀念形成發(fā)展水平的提高，教師的教育行為與其個人教育觀念相關(guān)程度雖然逐漸增強，但也會出現(xiàn)不相符的情況。在實踐操作形態(tài)的個人教育觀念時期，教師的教育行為的發(fā)展水平可能先于其認識思維的發(fā)展水平，即教師可能在外在行為上可以準確表現(xiàn)，但在思維認識上還不能非常明晰；在理論形態(tài)的個人教育觀念時期，教師認識思維的清晰性與概括性進一步增強，這當然意味著教師實施教育行為的針對性會更強，但也不會是“有其思必有其行”，有的時候會出現(xiàn)教師雖有某種個人教育觀念，但由于自身能力或外在條件所限而不能表現(xiàn)為相應(yīng)的教育行為；到了教師個人教育觀念形成的最高層次----教師個人教育風(fēng)格形成的階段，教師的教育行為與其思維認識之間的相關(guān)最為密切，教師基本能夠做到“有其言必有其行”，并且達到“言必行，行必果”，保證其內(nèi)在個人教育思維與外在個人教育行為的基本統(tǒng)一與一致。
另外，分析教師在其個人教育觀念形成過程中的教育行為表現(xiàn)時，應(yīng)該注意幾個方面。首先，教師的教育行為總是和某種具體的教育情境相聯(lián)系。同一位教師可能會針對同樣的一種個人教育觀念在不同的教育情境中做出不同的教育行為，這和當時的具體現(xiàn)實情況有關(guān)，如教師是否有實施某種教育行為的心理條件，“個人的行為不僅取決于他如何理解面臨的問題，而且取決于他對這樣那樣的行動的心理準備”。其次，教師的教育行為表現(xiàn)還與教師的個人因素有關(guān)。其中，教師是否有能力將某種個人教育觀念自主付諸實踐、某種教育行為對于教師而言的個人意義與適用價值是兩大主要的個人因素。第三，教師個人教育觀念的形成是通過在反復(fù)的行為實踐中最終形成的，因而我們針對教師的任何一種個別的教育行為進行分析都是沒有意義的，至少是不科學(xué)的，對教師教育行為表現(xiàn)的分析應(yīng)該建立在對教師較長時期內(nèi)的教育實踐的詳細觀察與綜合理解基礎(chǔ)之上。
