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“比較式教學(xué)”是提高語文教師專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑

時間:2016/1/9

新課程要求語文教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式,要求教師從傳統(tǒng)的教學(xué)角色中走出來,成為新課程的實施者、開發(fā)者和創(chuàng)造者。如何讓教師把新的課程理念落實到具體的教學(xué)過程中去,一個有效的辦法就是開展校本教研。隨著語文課程改革的深入,解決新課程推進中已經(jīng)存在的難題和不斷出現(xiàn)的問題,校本教研已成為一座連接教學(xué)實踐與教育科研的橋梁。校本教研實際上是為教師角色的轉(zhuǎn)變提供了一個不可多得的平臺。在這個平臺上對新課程改革中一線教師既提出挑戰(zhàn)的同時,也為他們教學(xué)行為提供了明智之舉。讓教師以新課程實施過程中教學(xué)所面臨的各種問題為研究對象,著眼于在真實的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的行動研究,保證把新課程的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹淖杂X意識,變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)行動,從而有效地促進語文教師從宏觀的課程理念到微觀具體的有效教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。
然而,我們應(yīng)清醒地看到,由于教師對語文新課程實施的理念準(zhǔn)備不足,加上有些新課程的培訓(xùn)不到位,在全面推進實施校本教研過程中,出現(xiàn)了一些與新課程理念不相協(xié)調(diào)的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在:一是教學(xué)實踐與課程理論嚴(yán)重脫節(jié),僅憑經(jīng)驗和膚淺的認(rèn)識做校本教研。二是由于缺乏課程理論的支撐、專業(yè)的引領(lǐng),校本教研往往停留在淺層次的聽課、評課、經(jīng)驗總結(jié)的層面上,研討會上不敢“揭短”,“你好我也好”,缺乏對某個具體的教學(xué)問題的研究的持續(xù)關(guān)注,往往不指向教學(xué)實踐中的具體問題的解決。三是教師不愿意學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論,希望有現(xiàn)成的操作程序。對于自我反思,只是干干巴巴的幾句“套話”,缺乏對教學(xué)行為的理性思考;同伴互助,也就是幾個同年級同學(xué)科教師互相聽課、評課而已,缺少對具體實際的教學(xué)問題的集體攻關(guān)的態(tài)勢;專業(yè)引領(lǐng),就是讀一讀一些教育報刊雜志敷衍了事,缺乏對有針對性的課程理論的學(xué)習(xí)和把握。
語文教師如何加深對新課程理念的理解,如何理解和把握《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神實質(zhì),如何改變課堂教育教學(xué)方法,如何落實語文課程改革的各項目標(biāo),已成為直接影響新課程改革實驗成敗的關(guān)鍵。理論和實踐表明,語文課改的重心是課堂教學(xué),語文課堂教學(xué)實施的主體是教師,課改的最大收益者是廣大的教師。這就需要語文教師通過校本教研,在專業(yè)引領(lǐng)、自我反思的同時,開放自己,加強同伴互助,倡導(dǎo)教師間以及在課程實施等教學(xué)活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作,共同分享經(jīng)驗,互相學(xué)習(xí),彼此支持,共同成長。為此幾年來,我們在江門市教研室和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下,在“區(qū)域——校際——校內(nèi)”三個不同層面上,引導(dǎo)語文教師進行“比較式教學(xué)”行動研究的校本教研,讓教師在“平臺”中合作探究、發(fā)現(xiàn)問題、比較問題、解決問題以及后續(xù)行動,有效地促進語文教師的專業(yè)發(fā)展,實現(xiàn)了教學(xué)資源的可持續(xù)發(fā)展。伴隨著新課改的深入,逐漸地提高了教師的整體素養(yǎng),初步達到了新課改提出的“教師與新課程一同成長”的目標(biāo)。
比較,也叫對比、對照。有比較才能有鑒別,有鑒別才能有發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)造。比較法是一切理解和一切思維的基石,也就是一切邏輯思維的方法。任何事物的特點必須在相互比較中才能充分地顯示出來。比較是確定事物同異關(guān)系的思維過程和思維方法。語言是思維的外殼;比較是思維的基礎(chǔ),是能力的體現(xiàn)。因為“比”中能激趣,“比”中易發(fā)現(xiàn),“比”中尚辨疑,“比”中得深化。比較教學(xué)具有引導(dǎo)教師多角度思考問題、靈活運用知識等多種功能。一個研究型平臺是教育教師的結(jié)果,也是催生教師奮進力量助推器。教師進行研究也需要同行教師的支持,需要“專業(yè)對話”。我們在構(gòu)建行動研究的活動中,把“比較式教學(xué)”作為校本教研的活動內(nèi)容,努力使之成為培養(yǎng)研究型教師的平臺。在校本教研活動中,安排兩位教師在同一地點,相繼開設(shè)一節(jié)相同課文或不同課文的研究課,有同題材的教學(xué)比較,有同一課題的教學(xué)比較,也有借班上課的教學(xué)比較。這些教學(xué)比較給參加活動的同行教師提供評課、議課進行比較的“參照物”,讓同年段的語文教師品味到不同的教學(xué)風(fēng)格,從他(她)們教學(xué)上尋找的問題可能就是自己平時教學(xué)經(jīng)常碰到的問題與不足。同時,我們強調(diào)對課堂教學(xué)的研究要建立在真實的教學(xué)情境之上,鼓勵開課教師既要有信心將成功的課例展示給教師同行看,又要有勇氣將問題暴露給教師同行點評,通過觀摩和研究,以成功啟迪教師,以問題警示教師,使教師在“比較教學(xué)式”中發(fā)現(xiàn)問題和不足,引導(dǎo)教師在自身教學(xué)行為偏差的反思中進行對策研究,從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的共同改進和提高。如在“比較式教學(xué)”的行動研究中,甲老師和乙老師,為同行們各上一節(jié)同一課題——《囚綠記》(陸蠡先生)的研究課。評議會上,圍繞“教法學(xué)法”的處理上,與會老師各抒己見并形成共識:甲老師的“教法學(xué)法”——采用閱讀感悟品析鑒賞法。《囚綠記》這篇文章是上個世紀(jì)三十年代的作品,時空較為久遠,學(xué)生的寫作背景、作者作品知之甚少,要理解文章含蓄的主題內(nèi)涵,恐怕要有個過程,適當(dāng)?shù)淖髡咦髌泛喗?,有助于學(xué)生了解陸蠡—“絕代散文家”那種傲然不屈的愛國者的形象,從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教學(xué)本文時從提挈全文“綠”字入手,突出課文的“三美”:結(jié)構(gòu)美、語言美、修辭美,理清“賞—囚—放—思“的結(jié)構(gòu)過程。指導(dǎo)學(xué)生把對文章主題內(nèi)涵的把握與分析結(jié)構(gòu)、品析語言結(jié)合起來,并通過讓學(xué)生反復(fù)的閱讀感知,領(lǐng)悟到作者托物抒情的情懷,體驗字里行間浸透著情真意切的情感。本節(jié)課主要以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、小組探究交流為主,教師輔之以適當(dāng)點撥。但小組探究交流的方式顯然存在著優(yōu)秀生獨享“學(xué)習(xí)資源”,而“后進生”無所事事等一些亟待解決的問題。乙老師的“教法學(xué)法”——采用整體感知朗讀法與局部感悟理解法相結(jié)合,學(xué)生的課前自學(xué)法與課堂學(xué)習(xí)討論法相結(jié)合的方法。本節(jié)課能讓學(xué)生在反復(fù)閱讀感知課文,通過小組合作學(xué)習(xí)和班級交流,領(lǐng)會文中含蓄多變的語言和運用多種修辭手法的妙處,理解“綠”的情感線索和“賞綠—囚綠—放綠—思綠”的文章結(jié)構(gòu),揣摩作者的寫作目的。對于文章所透析出的二重性含義,即明寫“囚綠”過程,而暗指生活在日寇鐵蹄下的同胞,學(xué)生可能比較難以體會,教師能引導(dǎo)學(xué)生課前上網(wǎng)訪問(或查閱中國歷史書籍)關(guān)于“七七事變”的有關(guān)背景材料,通過學(xué)生“課前5分鐘的口語交際”活動,共享背景資源,加上教師必要的講解介紹,學(xué)生對這些問題也就迎刃而解了。但是課堂上也發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一些學(xué)生的課前自學(xué)、預(yù)習(xí)沒有到位,對于老師提出的問題一知半解,很難理解文章的思想內(nèi)容,更談不上文章所透析出的二重性含義。這些也是目前語文課堂所透視出來的普遍問題,應(yīng)引起教師們的關(guān)注并加以研究解決。這種教學(xué)比較是建立在教學(xué)反思基礎(chǔ)上的比較,教學(xué)反思是在教學(xué)比較下的思考。反思的目的在于對所比較的問題進行深入的研究,以更好地透過現(xiàn)象,發(fā)現(xiàn)問題,洞察本質(zhì),解決問題。在教學(xué)反思基礎(chǔ)上進行比較,能使比較標(biāo)準(zhǔn)更加恰當(dāng),比較內(nèi)容更加清晰,比較基礎(chǔ)更加統(tǒng)一。在這種“教學(xué)比較式”的行動研究過程中,教學(xué)比較能使教師從彼此的成果中得到益處,使教師間能夠更好地溝通與交流。問題研究要有針對性和適應(yīng)性,使教師感受到在研究屬于自己的教學(xué)問題,這樣才能有積極性。通過正反異同等多種不同角度的比較,使教師對問題產(chǎn)生一種身臨其境的體驗,萌發(fā)一種“柳暗花明又一村”的思考。通過對問題的追問與探究,執(zhí)教者與觀摩者共同思考并討論問題,嘗試尋求解決問題的方法,使參與者在校本教研中帶著問題來,懷著希望去,這正是新課標(biāo)的實驗宗旨所在。

總之,新課程改革成功與否的關(guān)鍵在于語文教師隊伍整體素質(zhì),而教師素質(zhì)的整體提高需以校本教研為助推器,需要以一定的方式方法和載體去引導(dǎo)。由于新的語文課程的多元性因素,因而要求語文學(xué)科教研要謀求發(fā)展,必須走內(nèi)涵發(fā)展之路,走跨越式發(fā)展之路,必須狠抓校本教研,以校本教研為助推器,進行諸如“比較式教學(xué)”等行之有效的教研形式。在教學(xué)比較研究中,引導(dǎo)教師在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上進一步發(fā)現(xiàn)同中之異和異中之同,做到同中求異、異中求同,探索語文教學(xué)的共同規(guī)律和特殊規(guī)律。通過課例承載、專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、教學(xué)反思等行動研究,促進語文教師的專業(yè)化發(fā)展,實現(xiàn)語文教師資源的可持續(xù)發(fā)展,從整體上提高語文教育教學(xué)質(zhì)量。