語文學科是一門充滿活力的學科。第八次課程改革以來，許多優(yōu)秀的語文教學工作者勤于學習，不懈實踐，提出了種種語文教學的主張，打出了名目繁多的旗號，建構了不少語文課堂教學的模式，其探索精神和教學成果有許多可圈可點之處。但是，語文教學是以課堂為特定的“場”的，師生圍繞著文本，在這個“場”中發(fā)生關系，這個“場”除了時空相對固定以外，整個教學流程中師生對文本的解讀、對細節(jié)的理解、對問題的認識以及師生陳述的評價等，會有許多“生成”的呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)是無法預料并定好解決路徑的。換一個角度說，一篇課文，究竟應該或者可以解決語文學科哪一方面的問題，究竟要指向學生哪一方面語文能力的培養(yǎng)，究竟要抓住哪些教學資源，那也是不確定或者根本就無法確定的。所以就課堂而言，語文教學究竟教什么、怎么教，課堂流程到底該怎樣組織和展開，引申開去，課堂教學中語 文老師應該有怎樣的定位和教學水平，如何真正實現(xiàn)學生的主人地位，如何讓課堂既生機無限又能切實提高語文教學的效益，這一直是廣大語文教育工作者苦苦思索的問題，尤其是在眼下學科教學非常熱鬧、主張旗號倏然飄忽的現(xiàn)狀下。其實，冷靜觀察和分析，不少語文教學名家獨樹一幟的論述，以及他們執(zhí)教的一堂堂生動課例，一直在給語文教壇吹著一股股清新的風，也給現(xiàn)狀中的語文教學作了一次次很好的診斷，并開出了自己有個性的處方。
一
我們時下流行的教學“預設”偏離了應有的方向。語文教學是需要預設的，問題是我們該“預設”什么？現(xiàn)在的所謂“預設”，關注的是所謂的教學目標、教學流程，細化到提什么問題，讓學生做什么題目。而且過分地強調預設的意義，導致課堂教學完全按統(tǒng)一的教案、課件去推進，按預定的程序、固定的環(huán)節(jié)去實施，忽視了學科的特質，忽視了學生的個性，課堂失去了靈性，學科失去了滋味。你看那種很時髦的“主問”式教學設計，就預先設定好課堂教學的“主問題”，又設計好相關“枝問題”，教學時就真是“滿堂問”了，流程就在一問一答中機械地行走，教學了無生趣。就語文教學而言，我們的“預設”其實不應該是一種“微觀”的準備和設計，而應該是“宏觀”的“充電”，它涉及學科素養(yǎng)、課程架構、學生學情等，正像特級教師凌宗偉先生所說：“作為語文教師更應當在語文學科的課程體系上用一點心思。沒有對課程清醒的認識，也就無法從事有效的學科教學?！薄白鳛榻處?，必須盡可能地搞清楚我們面對的具體的學生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎樣，如此等等，如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動，就有可能是勞而無功，甚至是適得其反的?！蔽覀冞€是很贊賞那些有底蘊、有實力的老師們對“預設”的理解：“為了這堂課，我準備了一輩子?！睋Q一種說法，老師要備具體的課文，更要時時處處備“語文”這一篇大“課文”。有了這種積淀和思考，隨便上什么課文，隨便是那種課型，課堂上我們都能夠信手拈來，左右逢源，相機而教，精彩紛呈。
語文課堂教學必須基于“當下”。當老師來到教室，來到學生面前，當我們進入了課堂教學這個層面，老師應該是帶著文化的、學科的、文本的積淀，與學生們一起融入課堂這一特定的“場境”中，交流與碰撞，拓展與升華，而不應該是帶著固有的模式或套路，按照所謂精致的預設去教學。也就是說，老師一定要面對“當下”。這個“當下”就是語文老師面前的課堂，就是眼前學生的“學情”，就是老師和學生共同走進的教和學的“情境”。課堂教學必須依據課堂流程的走勢、當下學生學習的狀況、特定的課堂“學習場”有效地展開，靈動地推進，富有張力地活躍，讓語文課堂洋溢生機，充滿活力。語文特級教師、南通市教科研中心李鳳執(zhí)教白居易的《觀刈麥》，沒有刻意的預設，沒有精心設計的問題，師生圍繞著文本對話，一直在字里行間穿梭行走，構成課堂這一特定時空的“學習共同體”，老師娓娓道來地引著，學生全神貫注地吟著、想著、品著、悟著，自然生態(tài)，課堂流程猶如風行水上，楊柳依依，和煦著，生動著，文本的精華就這樣漸漸的嵌入學生的腦中，孩子的語文素養(yǎng)就這樣潛滋暗長的增益著。在這樣的課堂上，老師攜著孩子一起游弋語文海洋：字義句義，學生從課本注釋中、從簡單的討論中、從比較分辨中形象地理解；詩脈梳理，學生從詩句的朗讀中、從文言與白話的對應理解中、從表達的簡潔精確中恰切的概括。老師呢，則作必要的點撥、糾偏。這樣的一種師生雙主體間的水乳交融，讓學生感到特別的放松，特別的專注，特別的有興味。品到“貧婦拾穗”時，老師插入“藩鎮(zhèn)割據”時代背景的介紹，學生一點即通，很快就能理解詩歌所表現(xiàn)的社會現(xiàn)實。接著，又介紹作者親眼目睹了賦稅對人民造成的傷害，寫下的反映社會現(xiàn)實的《觀刈麥》《賣炭翁》等作品，學生激賞其人品和詩品，尤其贊嘆白居易的社會擔當精神。這樣基于當下的教學，沒有所謂精致的預設，沒有任何矯揉造作的痕跡，一切基于課堂，一切基于情境，一切按照學生思維發(fā)展的邏輯走向，自然而生動，又有非常好的效果。我們看李老師的課堂，學生全身心的投入學習，時而深沉的思索，時而會心的微笑，時而與左鄰右舍交頭接耳，開開心心，思路充分的敞開，在享受中學習。而老師自己呢，完全把自己作為學生，與孩子們同步地想著、議著、笑著，在享受中教學。這畫面，何嘗不是語文課堂教學的理想境界？在這樣的境界中教和學，我們又何必要操心教學的質量呢？
                             二
正視課堂、直面課堂的教學才是真正的教學。老師的聰慧自然是彰顯在靈動的課堂上，而學生的成長更是依賴于一節(jié)課一節(jié)課的累積。我們的課堂教學必須一切基于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學。當學生沉入課堂學習情境而老師因境而教，那就達到了語文教學的最高境界，也是語文教學效益之源。而要真正實現(xiàn)這一點，必須根據課堂的行走動態(tài)、根據課堂上學生的狀態(tài)即時生成、即時合拍、即時共振，這是無法預期也是難以預設的。假如有了預設，那就是老師在那里運作，在蘊蓄，在推波助瀾，學生可能蒙在鼓里、可能懵里懵懂，根本無法到達老師所要求的地步，學生就不可能有切身的真實體驗，就不會被激活真實的情緒，開放的、多元的思緒和思想就產生不了，課堂呈現(xiàn)出來的就自然是人工刻意的、不自然的、虛假的，自然也達不到課堂教學的理想境界。我們看凌宗偉老師的高三材料作文指導課，他讓學生寫一段夾敘夾議的文字，學生會寫什么，會用一些什么方法寫，這當然無法預設。而老師對學生的寫作指導，當然要按照學生的作品去相機指導。學生的文章內容不同、結構不同、方法不同、題旨不同，指導的角度自然也就不一樣。凌老師留了足夠的時間讓學生完成習作以后，用實物投影儀投影出學生的作品，一篇篇讓學生評點，抓住學生的意見進行“追問”。在這過程中，老師做一些必要的點撥、糾正，有時又在學生意見的基礎上加以必要的推進，在關鍵處做一些引申，比如對文章幾種結構的補充介紹……不難想象，在這樣一個特定的課堂“場”中，老師順著學生的作品，應和著學生的思路，給予著必要而又重要的指點，這完全是一種順境而教、相機而教，而學生呢，他們不可能不投入，他們一直專心致志的進行著自我完善、自我調整、自我升華。這種滋養(yǎng)，不只是文字的、作品的，也是人生的、生命的。老師憑著自己一輩子的涵養(yǎng)在引著學生學習，在導著學生發(fā)展，在呵護著學生的生命成長，這既注重“術”，更注重“道”的語文教學，正是語文課堂教學所要追求的方向。凌老師的教學啟發(fā)我們：老師執(zhí)教語文，其目光所聚應該是真實的課堂，其著力之點應該是流動著的課堂，其智慧和藝術之神應該在課堂上閃爍光芒。
其實，過分強調“預設”，反映的是我們語文教師和教學管理者的一種“惰性思維”。預設是老師預設，老師的預設其實是無情境可言的，一切按照老師對文本的理解、對教學目標的設定、對教學流程的謀劃。而課堂將會是一種怎樣的狀態(tài)，學情到底是怎樣的，教學流程中會發(fā)生一些什么事，會有一些怎樣的變化，這些，老師是不會去考慮，也考慮不到的。于是教學就按設定的軌道走，按部就班完成任務就行。學生呢，則被老師牽著，像一個木頭人，老師叫做什么就做什么，完全沒了自己的主動，更不要說積極主動、全力投入了。一堂課下來，學生懂了什么和不懂什么，學生在課堂上有沒有產生一些激動、靈感，有沒有想向老師或同學提一些問題的沖動，那更是無暇顧及了。這樣的課堂，按照一些專家的表述就是“我對你”的課堂，師生關系也根本不是“我和你”的關系。老師的這種“惰性”，帶來的后果是很嚴重的，學生沒有了學習主人的定位，他的學習就永遠是亦步亦趨，實踐和探索的素養(yǎng)永遠也養(yǎng)就不起來。作為教師，我們只有充分認識到師生關系是一種對等的“你和我”的關系，我們才可能在我們的教育行動中，努力避免統(tǒng)治與屈服，命令與服從的關系。進而自覺地、有意識地改善我們的教學方式與方法；而教學管理者所以熱衷“預設”，熱衷于集體備課后所謂教學設計、教學課件、作業(yè)等的統(tǒng)一，也是想當然的認為統(tǒng)一了教學內容和時序安排，就能消除教師因個體差異帶來的教學差異，就可以真正實現(xiàn)所謂教學質量的均衡。殊不知這種扼殺個性的所謂“預設”，讓教學無現(xiàn)場感，讓課堂生硬僵化無靈動，調動不了教和學兩個積極性，其實正是要把質量向落后、向更加薄弱去推。有位名師說得好，“按程序走是最簡單、最保險的，至少不會在各種各樣的考核中出岔子的，因為我是按照你們提供的套路走的，要不就是你們的套路有問題，要不就是考試試卷出了問題，總之問題不在我們這里。當我們進一步習慣了按著劍譜練招式，照著統(tǒng)一的教案去宣讀，下載現(xiàn)成的課件，去翻頁。誰還會去想，這教案適合我嗎，這課件適合這課堂呢？”
                            三
說到底還是要提高語文教師的素養(yǎng)。這種素養(yǎng)，首先是作為教育者的素養(yǎng)，他對學科的敬畏、對課堂的敬畏、對學生的敬畏，以及熱愛學生的情懷，教學的民主作風。在教育關系中，作為教育者，千萬不能把學生只看作是教育的對象，而要在與孩子的相互尊重、熱愛、理解的生活體驗中，共同完成教育的旅程，享受教育活動帶來的快樂，尋找其意義所在。一線廣大的語文教師，當我們走進課堂的時候，不能以老師自居，不該擺出一副師道尊嚴的態(tài)勢，而要有陽光般的溫暖，對待學生像家里人一樣，以平等的、和藹的姿態(tài)出現(xiàn)，沒有高低之分，沒有師生之別，用鼓勵的眼光看待每一學生，用傾聽的姿態(tài)聆聽每一位學生的發(fā)言。這是一種姿態(tài)，其實是語文教師應有的核心素養(yǎng)；其次是學科的素養(yǎng)，包括學科知識的廣博深厚，閱讀世界的廣泛涉獵，各種文體的駕輕就熟，拎起來就教的教學功力等等。南京外國語學校的柳詠梅老師聽說鄰班同學語文課上背誦了一篇寫大地震中一個父親故事的文章《父之殤》，感覺到文章很美，便推薦給自己的班，并作為中考閱讀材料即興出題，和學生上起了中考復習課。她出的幾道題都是典型的中考閱讀題目，涉及中考閱讀測試的多個方面，有梯度，成系統(tǒng)，足以顯示出她作為一名優(yōu)秀的語文老師非凡的教學功力：利用身邊的教學材料作為教學內容，體現(xiàn)教學資源的開發(fā)能力；根據文本內容迅速地梳理歸納、提綱挈領，這是文本的解讀能力；題目設計系統(tǒng)、科學，題目分析準確、有條理，這是命題解題能力；引導學生閱讀理解，充分顧及各層面學生的學習傾向與能力，這是課堂的設計與組織能力……隨便點一篇文章，稍作準備就可以即席執(zhí)教，這種語文教學的水平靠的是深厚的積淀，靠的是獨特的悟性，這正是我們廣大一線老師最需要不斷錘煉的語文教學的基本功；還有學科教學的素養(yǎng)，他的學科感、課感、教學的基本路徑和策略、輕松應對課堂生成的能力和水平等。觀特級教師、海門教師發(fā)展中心俞玉萍老師執(zhí)教梁衡的散文《夏》，你會強烈感受到她身上所體現(xiàn)的學科教學素養(yǎng)。她以自己對語文的鐘情和獨特悟覺，讓課堂表現(xiàn)出“三隨”的特征，即“隨本”。教什么，怎樣教，根據文本的實際，沒有一本正經的“導入”，不搞字詞疏通的“掃除閱讀障礙”，不見一問一答式的機械方法，而是用“寫意”的手法，就是讓學生去朗讀，就是讓學生去體悟，就是讓學生去比較，就是讓學生去聯(lián)想；“隨情”，以自己的朗讀優(yōu)勢感染學生的情緒，以善于引導的特長帶學生輕松自如的行走在文字鋪設的路徑上，憑細膩精致的閱讀個性引學生細細咀嚼文字的精妙，她以追求新穎別致的獨特讓學生在閱讀中時有發(fā)現(xiàn)和產生獨有的喜悅；“隨境”。根據課堂的走勢因勢設境，自然而巧妙的推進課堂教學節(jié)奏，修改或者變更預設的流程和環(huán)節(jié)設計，一切從課堂情境出發(fā)，一切追求學生學習的效果。課堂教學的隨意，反映的是教師的底蘊和機靈，課堂體現(xiàn)出的不只是一種教學的過程，真真切切是一種文化的過程。在這個過程中，老師所表現(xiàn)出的“道”和“技”的素養(yǎng)，是令人嘖嘖稱賞的。
面向當下是語文教學的首要立場。學科教學雖然需要講究技巧、講究藝術，但相對于學科本身而言，那畢竟是“末”。根本的是語文老師心中要有學科、要有文本、要有學生；學科教學雖然需要在教學活動展開之前有一些設想，預設一些場景，但老師和學生真正發(fā)生關系的地方是在課堂，在課堂這一特定的時空，在教學流程這一特定的場景中。面向當下也就是語文教學，師生在課堂這一特定的場景中，共同面對教材，共同面對教學話題，一起游弋，一起學習，一起探討，一起解決學習問題。這種解決，離開了課堂，離開了師生發(fā)生面對面關系這一特定的場景，就難以取得理想的效果。從這個意義上說，這法那法，預設東預設西，最根本的是要在課堂這一特定場景，課堂規(guī)則由師生共同制定，結論由學生在體驗中產生，多元的路徑讓學生深切感知許多問題的答案不止一個。這樣的課堂，老師有可能會“失控”，但失去了“此”，會贏來“彼”；失去了“點”，會贏來“面”， 失去了“知”， 會贏來“能”；失去了老師的“控制”，會贏來學生的“開放和發(fā)展”。說到底，在這樣一個開放、多元、充滿活力的時代，每一個語文老師都要真真切切的轉變自己的教學觀念，都要切切實實的改變自己語文教學的行走方式：面向當下，面向特定的語文教學情境。