語(yǔ)文學(xué)科是一門充滿活力的學(xué)科。第八次課程改革以來(lái)，許多優(yōu)秀的語(yǔ)文教學(xué)工作者勤于學(xué)習(xí)，不懈實(shí)踐，提出了種種語(yǔ)文教學(xué)的主張，打出了名目繁多的旗號(hào)，建構(gòu)了不少語(yǔ)文課堂教學(xué)的模式，其探索精神和教學(xué)成果有許多可圈可點(diǎn)之處。但是，語(yǔ)文教學(xué)是以課堂為特定的“場(chǎng)”的，師生圍繞著文本，在這個(gè)“場(chǎng)”中發(fā)生關(guān)系，這個(gè)“場(chǎng)”除了時(shí)空相對(duì)固定以外，整個(gè)教學(xué)流程中師生對(duì)文本的解讀、對(duì)細(xì)節(jié)的理解、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)以及師生陳述的評(píng)價(jià)等，會(huì)有許多“生成”的呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)是無(wú)法預(yù)料并定好解決路徑的。換一個(gè)角度說(shuō)，一篇課文，究竟應(yīng)該或者可以解決語(yǔ)文學(xué)科哪一方面的問(wèn)題，究竟要指向?qū)W生哪一方面語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，究竟要抓住哪些教學(xué)資源，那也是不確定或者根本就無(wú)法確定的。所以就課堂而言，語(yǔ)文教學(xué)究竟教什么、怎么教，課堂流程到底該怎樣組織和展開(kāi)，引申開(kāi)去，課堂教學(xué)中語(yǔ) 文老師應(yīng)該有怎樣的定位和教學(xué)水平，如何真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主人地位，如何讓課堂既生機(jī)無(wú)限又能切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)的效益，這一直是廣大語(yǔ)文教育工作者苦苦思索的問(wèn)題，尤其是在眼下學(xué)科教學(xué)非常熱鬧、主張旗號(hào)倏然飄忽的現(xiàn)狀下。其實(shí)，冷靜觀察和分析，不少語(yǔ)文教學(xué)名家獨(dú)樹(shù)一幟的論述，以及他們執(zhí)教的一堂堂生動(dòng)課例，一直在給語(yǔ)文教壇吹著一股股清新的風(fēng)，也給現(xiàn)狀中的語(yǔ)文教學(xué)作了一次次很好的診斷，并開(kāi)出了自己有個(gè)性的處方。
一
我們時(shí)下流行的教學(xué)“預(yù)設(shè)”偏離了應(yīng)有的方向。語(yǔ)文教學(xué)是需要預(yù)設(shè)的，問(wèn)題是我們?cè)摗邦A(yù)設(shè)”什么？現(xiàn)在的所謂“預(yù)設(shè)”，關(guān)注的是所謂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程，細(xì)化到提什么問(wèn)題，讓學(xué)生做什么題目。而且過(guò)分地強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的意義，導(dǎo)致課堂教學(xué)完全按統(tǒng)一的教案、課件去推進(jìn)，按預(yù)定的程序、固定的環(huán)節(jié)去實(shí)施，忽視了學(xué)科的特質(zhì)，忽視了學(xué)生的個(gè)性，課堂失去了靈性，學(xué)科失去了滋味。你看那種很時(shí)髦的“主問(wèn)”式教學(xué)設(shè)計(jì)，就預(yù)先設(shè)定好課堂教學(xué)的“主問(wèn)題”，又設(shè)計(jì)好相關(guān)“枝問(wèn)題”，教學(xué)時(shí)就真是“滿堂問(wèn)”了，流程就在一問(wèn)一答中機(jī)械地行走，教學(xué)了無(wú)生趣。就語(yǔ)文教學(xué)而言，我們的“預(yù)設(shè)”其實(shí)不應(yīng)該是一種“微觀”的準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)，而應(yīng)該是“宏觀”的“充電”，它涉及學(xué)科素養(yǎng)、課程架構(gòu)、學(xué)生學(xué)情等，正像特級(jí)教師凌宗偉先生所說(shuō)：“作為語(yǔ)文教師更應(yīng)當(dāng)在語(yǔ)文學(xué)科的課程體系上用一點(diǎn)心思。沒(méi)有對(duì)課程清醒的認(rèn)識(shí)，也就無(wú)法從事有效的學(xué)科教學(xué)。”“作為教師，必須盡可能地搞清楚我們面對(duì)的具體的學(xué)生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎樣，如此等等，如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動(dòng)，就有可能是勞而無(wú)功，甚至是適得其反的?！蔽覀冞€是很贊賞那些有底蘊(yùn)、有實(shí)力的老師們對(duì)“預(yù)設(shè)”的理解：“為了這堂課，我準(zhǔn)備了一輩子?！睋Q一種說(shuō)法，老師要備具體的課文，更要時(shí)時(shí)處處備“語(yǔ)文”這一篇大“課文”。有了這種積淀和思考，隨便上什么課文，隨便是那種課型，課堂上我們都能夠信手拈來(lái)，左右逢源，相機(jī)而教，精彩紛呈。
語(yǔ)文課堂教學(xué)必須基于“當(dāng)下”。當(dāng)老師來(lái)到教室，來(lái)到學(xué)生面前，當(dāng)我們進(jìn)入了課堂教學(xué)這個(gè)層面，老師應(yīng)該是帶著文化的、學(xué)科的、文本的積淀，與學(xué)生們一起融入課堂這一特定的“場(chǎng)境”中，交流與碰撞，拓展與升華，而不應(yīng)該是帶著固有的模式或套路，按照所謂精致的預(yù)設(shè)去教學(xué)。也就是說(shuō)，老師一定要面對(duì)“當(dāng)下”。這個(gè)“當(dāng)下”就是語(yǔ)文老師面前的課堂，就是眼前學(xué)生的“學(xué)情”，就是老師和學(xué)生共同走進(jìn)的教和學(xué)的“情境”。課堂教學(xué)必須依據(jù)課堂流程的走勢(shì)、當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況、特定的課堂“學(xué)習(xí)場(chǎng)”有效地展開(kāi)，靈動(dòng)地推進(jìn)，富有張力地活躍，讓語(yǔ)文課堂洋溢生機(jī)，充滿活力。語(yǔ)文特級(jí)教師、南通市教科研中心李鳳執(zhí)教白居易的《觀刈麥》，沒(méi)有刻意的預(yù)設(shè)，沒(méi)有精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，師生圍繞著文本對(duì)話，一直在字里行間穿梭行走，構(gòu)成課堂這一特定時(shí)空的“學(xué)習(xí)共同體”，老師娓娓道來(lái)地引著，學(xué)生全神貫注地吟著、想著、品著、悟著，自然生態(tài)，課堂流程猶如風(fēng)行水上，楊柳依依，和煦著，生動(dòng)著，文本的精華就這樣漸漸的嵌入學(xué)生的腦中，孩子的語(yǔ)文素養(yǎng)就這樣潛滋暗長(zhǎng)的增益著。在這樣的課堂上，老師攜著孩子一起游弋語(yǔ)文海洋：字義句義，學(xué)生從課本注釋中、從簡(jiǎn)單的討論中、從比較分辨中形象地理解；詩(shī)脈梳理，學(xué)生從詩(shī)句的朗讀中、從文言與白話的對(duì)應(yīng)理解中、從表達(dá)的簡(jiǎn)潔精確中恰切的概括。老師呢，則作必要的點(diǎn)撥、糾偏。這樣的一種師生雙主體間的水乳交融，讓學(xué)生感到特別的放松，特別的專注，特別的有興味。品到“貧婦拾穗”時(shí)，老師插入“藩鎮(zhèn)割據(jù)”時(shí)代背景的介紹，學(xué)生一點(diǎn)即通，很快就能理解詩(shī)歌所表現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。接著，又介紹作者親眼目睹了賦稅對(duì)人民造成的傷害，寫(xiě)下的反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的《觀刈麥》《賣炭翁》等作品，學(xué)生激賞其人品和詩(shī)品，尤其贊嘆白居易的社會(huì)擔(dān)當(dāng)精神。這樣基于當(dāng)下的教學(xué)，沒(méi)有所謂精致的預(yù)設(shè)，沒(méi)有任何矯揉造作的痕跡，一切基于課堂，一切基于情境，一切按照學(xué)生思維發(fā)展的邏輯走向，自然而生動(dòng)，又有非常好的效果。我們看李老師的課堂，學(xué)生全身心的投入學(xué)習(xí)，時(shí)而深沉的思索，時(shí)而會(huì)心的微笑，時(shí)而與左鄰右舍交頭接耳，開(kāi)開(kāi)心心，思路充分的敞開(kāi)，在享受中學(xué)習(xí)。而老師自己呢，完全把自己作為學(xué)生，與孩子們同步地想著、議著、笑著，在享受中教學(xué)。這畫(huà)面，何嘗不是語(yǔ)文課堂教學(xué)的理想境界？在這樣的境界中教和學(xué)，我們又何必要操心教學(xué)的質(zhì)量呢？
                             二
正視課堂、直面課堂的教學(xué)才是真正的教學(xué)。老師的聰慧自然是彰顯在靈動(dòng)的課堂上，而學(xué)生的成長(zhǎng)更是依賴于一節(jié)課一節(jié)課的累積。我們的課堂教學(xué)必須一切基于學(xué)生的學(xué)，一切為了學(xué)生的學(xué)，一切促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。當(dāng)學(xué)生沉入課堂學(xué)習(xí)情境而老師因境而教，那就達(dá)到了語(yǔ)文教學(xué)的最高境界，也是語(yǔ)文教學(xué)效益之源。而要真正實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，必須根據(jù)課堂的行走動(dòng)態(tài)、根據(jù)課堂上學(xué)生的狀態(tài)即時(shí)生成、即時(shí)合拍、即時(shí)共振，這是無(wú)法預(yù)期也是難以預(yù)設(shè)的。假如有了預(yù)設(shè)，那就是老師在那里運(yùn)作，在蘊(yùn)蓄，在推波助瀾，學(xué)生可能蒙在鼓里、可能懵里懵懂，根本無(wú)法到達(dá)老師所要求的地步，學(xué)生就不可能有切身的真實(shí)體驗(yàn)，就不會(huì)被激活真實(shí)的情緒，開(kāi)放的、多元的思緒和思想就產(chǎn)生不了，課堂呈現(xiàn)出來(lái)的就自然是人工刻意的、不自然的、虛假的，自然也達(dá)不到課堂教學(xué)的理想境界。我們看凌宗偉老師的高三材料作文指導(dǎo)課，他讓學(xué)生寫(xiě)一段夾敘夾議的文字，學(xué)生會(huì)寫(xiě)什么，會(huì)用一些什么方法寫(xiě)，這當(dāng)然無(wú)法預(yù)設(shè)。而老師對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作指導(dǎo)，當(dāng)然要按照學(xué)生的作品去相機(jī)指導(dǎo)。學(xué)生的文章內(nèi)容不同、結(jié)構(gòu)不同、方法不同、題旨不同，指導(dǎo)的角度自然也就不一樣。凌老師留了足夠的時(shí)間讓學(xué)生完成習(xí)作以后，用實(shí)物投影儀投影出學(xué)生的作品，一篇篇讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)，抓住學(xué)生的意見(jiàn)進(jìn)行“追問(wèn)”。在這過(guò)程中，老師做一些必要的點(diǎn)撥、糾正，有時(shí)又在學(xué)生意見(jiàn)的基礎(chǔ)上加以必要的推進(jìn)，在關(guān)鍵處做一些引申，比如對(duì)文章幾種結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充介紹……不難想象，在這樣一個(gè)特定的課堂“場(chǎng)”中，老師順著學(xué)生的作品，應(yīng)和著學(xué)生的思路，給予著必要而又重要的指點(diǎn)，這完全是一種順境而教、相機(jī)而教，而學(xué)生呢，他們不可能不投入，他們一直專心致志的進(jìn)行著自我完善、自我調(diào)整、自我升華。這種滋養(yǎng)，不只是文字的、作品的，也是人生的、生命的。老師憑著自己一輩子的涵養(yǎng)在引著學(xué)生學(xué)習(xí)，在導(dǎo)著學(xué)生發(fā)展，在呵護(hù)著學(xué)生的生命成長(zhǎng)，這既注重“術(shù)”，更注重“道”的語(yǔ)文教學(xué)，正是語(yǔ)文課堂教學(xué)所要追求的方向。凌老師的教學(xué)啟發(fā)我們：老師執(zhí)教語(yǔ)文，其目光所聚應(yīng)該是真實(shí)的課堂，其著力之點(diǎn)應(yīng)該是流動(dòng)著的課堂，其智慧和藝術(shù)之神應(yīng)該在課堂上閃爍光芒。
其實(shí)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“預(yù)設(shè)”，反映的是我們語(yǔ)文教師和教學(xué)管理者的一種“惰性思維”。預(yù)設(shè)是老師預(yù)設(shè)，老師的預(yù)設(shè)其實(shí)是無(wú)情境可言的，一切按照老師對(duì)文本的理解、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、對(duì)教學(xué)流程的謀劃。而課堂將會(huì)是一種怎樣的狀態(tài)，學(xué)情到底是怎樣的，教學(xué)流程中會(huì)發(fā)生一些什么事，會(huì)有一些怎樣的變化，這些，老師是不會(huì)去考慮，也考慮不到的。于是教學(xué)就按設(shè)定的軌道走，按部就班完成任務(wù)就行。學(xué)生呢，則被老師牽著，像一個(gè)木頭人，老師叫做什么就做什么，完全沒(méi)了自己的主動(dòng)，更不要說(shuō)積極主動(dòng)、全力投入了。一堂課下來(lái)，學(xué)生懂了什么和不懂什么，學(xué)生在課堂上有沒(méi)有產(chǎn)生一些激動(dòng)、靈感，有沒(méi)有想向老師或同學(xué)提一些問(wèn)題的沖動(dòng)，那更是無(wú)暇顧及了。這樣的課堂，按照一些專家的表述就是“我對(duì)你”的課堂，師生關(guān)系也根本不是“我和你”的關(guān)系。老師的這種“惰性”，帶來(lái)的后果是很嚴(yán)重的，學(xué)生沒(méi)有了學(xué)習(xí)主人的定位，他的學(xué)習(xí)就永遠(yuǎn)是亦步亦趨，實(shí)踐和探索的素養(yǎng)永遠(yuǎn)也養(yǎng)就不起來(lái)。作為教師，我們只有充分認(rèn)識(shí)到師生關(guān)系是一種對(duì)等的“你和我”的關(guān)系，我們才可能在我們的教育行動(dòng)中，努力避免統(tǒng)治與屈服，命令與服從的關(guān)系。進(jìn)而自覺(jué)地、有意識(shí)地改善我們的教學(xué)方式與方法；而教學(xué)管理者所以熱衷“預(yù)設(shè)”，熱衷于集體備課后所謂教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、作業(yè)等的統(tǒng)一，也是想當(dāng)然的認(rèn)為統(tǒng)一了教學(xué)內(nèi)容和時(shí)序安排，就能消除教師因個(gè)體差異帶來(lái)的教學(xué)差異，就可以真正實(shí)現(xiàn)所謂教學(xué)質(zhì)量的均衡。殊不知這種扼殺個(gè)性的所謂“預(yù)設(shè)”，讓教學(xué)無(wú)現(xiàn)場(chǎng)感，讓課堂生硬僵化無(wú)靈動(dòng)，調(diào)動(dòng)不了教和學(xué)兩個(gè)積極性，其實(shí)正是要把質(zhì)量向落后、向更加薄弱去推。有位名師說(shuō)得好，“按程序走是最簡(jiǎn)單、最保險(xiǎn)的，至少不會(huì)在各種各樣的考核中出岔子的，因?yàn)槲沂前凑漳銈兲峁┑奶茁纷叩模痪褪悄銈兊奶茁酚袉?wèn)題，要不就是考試試卷出了問(wèn)題，總之問(wèn)題不在我們這里。當(dāng)我們進(jìn)一步習(xí)慣了按著劍譜練招式，照著統(tǒng)一的教案去宣讀，下載現(xiàn)成的課件，去翻頁(yè)。誰(shuí)還會(huì)去想，這教案適合我嗎，這課件適合這課堂呢？”
                            三
說(shuō)到底還是要提高語(yǔ)文教師的素養(yǎng)。這種素養(yǎng)，首先是作為教育者的素養(yǎng)，他對(duì)學(xué)科的敬畏、對(duì)課堂的敬畏、對(duì)學(xué)生的敬畏，以及熱愛(ài)學(xué)生的情懷，教學(xué)的民主作風(fēng)。在教育關(guān)系中，作為教育者，千萬(wàn)不能把學(xué)生只看作是教育的對(duì)象，而要在與孩子的相互尊重、熱愛(ài)、理解的生活體驗(yàn)中，共同完成教育的旅程，享受教育活動(dòng)帶來(lái)的快樂(lè)，尋找其意義所在。一線廣大的語(yǔ)文教師，當(dāng)我們走進(jìn)課堂的時(shí)候，不能以老師自居，不該擺出一副師道尊嚴(yán)的態(tài)勢(shì)，而要有陽(yáng)光般的溫暖，對(duì)待學(xué)生像家里人一樣，以平等的、和藹的姿態(tài)出現(xiàn)，沒(méi)有高低之分，沒(méi)有師生之別，用鼓勵(lì)的眼光看待每一學(xué)生，用傾聽(tīng)的姿態(tài)聆聽(tīng)每一位學(xué)生的發(fā)言。這是一種姿態(tài)，其實(shí)是語(yǔ)文教師應(yīng)有的核心素養(yǎng)；其次是學(xué)科的素養(yǎng)，包括學(xué)科知識(shí)的廣博深厚，閱讀世界的廣泛涉獵，各種文體的駕輕就熟，拎起來(lái)就教的教學(xué)功力等等。南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的柳詠梅老師聽(tīng)說(shuō)鄰班同學(xué)語(yǔ)文課上背誦了一篇寫(xiě)大地震中一個(gè)父親故事的文章《父之殤》，感覺(jué)到文章很美，便推薦給自己的班，并作為中考閱讀材料即興出題，和學(xué)生上起了中考復(fù)習(xí)課。她出的幾道題都是典型的中考閱讀題目，涉及中考閱讀測(cè)試的多個(gè)方面，有梯度，成系統(tǒng)，足以顯示出她作為一名優(yōu)秀的語(yǔ)文老師非凡的教學(xué)功力：利用身邊的教學(xué)材料作為教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)能力；根據(jù)文本內(nèi)容迅速地梳理歸納、提綱挈領(lǐng)，這是文本的解讀能力；題目設(shè)計(jì)系統(tǒng)、科學(xué)，題目分析準(zhǔn)確、有條理，這是命題解題能力；引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解，充分顧及各層面學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向與能力，這是課堂的設(shè)計(jì)與組織能力……隨便點(diǎn)一篇文章，稍作準(zhǔn)備就可以即席執(zhí)教，這種語(yǔ)文教學(xué)的水平靠的是深厚的積淀，靠的是獨(dú)特的悟性，這正是我們廣大一線老師最需要不斷錘煉的語(yǔ)文教學(xué)的基本功；還有學(xué)科教學(xué)的素養(yǎng)，他的學(xué)科感、課感、教學(xué)的基本路徑和策略、輕松應(yīng)對(duì)課堂生成的能力和水平等。觀特級(jí)教師、海門教師發(fā)展中心俞玉萍老師執(zhí)教梁衡的散文《夏》，你會(huì)強(qiáng)烈感受到她身上所體現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。她以自己對(duì)語(yǔ)文的鐘情和獨(dú)特悟覺(jué)，讓課堂表現(xiàn)出“三隨”的特征，即“隨本”。教什么，怎樣教，根據(jù)文本的實(shí)際，沒(méi)有一本正經(jīng)的“導(dǎo)入”，不搞字詞疏通的“掃除閱讀障礙”，不見(jiàn)一問(wèn)一答式的機(jī)械方法，而是用“寫(xiě)意”的手法，就是讓學(xué)生去朗讀，就是讓學(xué)生去體悟，就是讓學(xué)生去比較，就是讓學(xué)生去聯(lián)想；“隨情”，以自己的朗讀優(yōu)勢(shì)感染學(xué)生的情緒，以善于引導(dǎo)的特長(zhǎng)帶學(xué)生輕松自如的行走在文字鋪設(shè)的路徑上，憑細(xì)膩精致的閱讀個(gè)性引學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼文字的精妙，她以追求新穎別致的獨(dú)特讓學(xué)生在閱讀中時(shí)有發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生獨(dú)有的喜悅；“隨境”。根據(jù)課堂的走勢(shì)因勢(shì)設(shè)境，自然而巧妙的推進(jìn)課堂教學(xué)節(jié)奏，修改或者變更預(yù)設(shè)的流程和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，一切從課堂情境出發(fā)，一切追求學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。課堂教學(xué)的隨意，反映的是教師的底蘊(yùn)和機(jī)靈，課堂體現(xiàn)出的不只是一種教學(xué)的過(guò)程，真真切切是一種文化的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，老師所表現(xiàn)出的“道”和“技”的素養(yǎng)，是令人嘖嘖稱賞的。
面向當(dāng)下是語(yǔ)文教學(xué)的首要立場(chǎng)。學(xué)科教學(xué)雖然需要講究技巧、講究藝術(shù)，但相對(duì)于學(xué)科本身而言，那畢竟是“末”。根本的是語(yǔ)文老師心中要有學(xué)科、要有文本、要有學(xué)生；學(xué)科教學(xué)雖然需要在教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)之前有一些設(shè)想，預(yù)設(shè)一些場(chǎng)景，但老師和學(xué)生真正發(fā)生關(guān)系的地方是在課堂，在課堂這一特定的時(shí)空，在教學(xué)流程這一特定的場(chǎng)景中。面向當(dāng)下也就是語(yǔ)文教學(xué)，師生在課堂這一特定的場(chǎng)景中，共同面對(duì)教材，共同面對(duì)教學(xué)話題，一起游弋，一起學(xué)習(xí)，一起探討，一起解決學(xué)習(xí)問(wèn)題。這種解決，離開(kāi)了課堂，離開(kāi)了師生發(fā)生面對(duì)面關(guān)系這一特定的場(chǎng)景，就難以取得理想的效果。從這個(gè)意義上說(shuō)，這法那法，預(yù)設(shè)東預(yù)設(shè)西，最根本的是要在課堂這一特定場(chǎng)景，課堂規(guī)則由師生共同制定，結(jié)論由學(xué)生在體驗(yàn)中產(chǎn)生，多元的路徑讓學(xué)生深切感知許多問(wèn)題的答案不止一個(gè)。這樣的課堂，老師有可能會(huì)“失控”，但失去了“此”，會(huì)贏來(lái)“彼”；失去了“點(diǎn)”，會(huì)贏來(lái)“面”， 失去了“知”， 會(huì)贏來(lái)“能”；失去了老師的“控制”，會(huì)贏來(lái)學(xué)生的“開(kāi)放和發(fā)展”。說(shuō)到底，在這樣一個(gè)開(kāi)放、多元、充滿活力的時(shí)代，每一個(gè)語(yǔ)文老師都要真真切切的轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念，都要切切實(shí)實(shí)的改變自己語(yǔ)文教學(xué)的行走方式：面向當(dāng)下，面向特定的語(yǔ)文教學(xué)情境。