自從我提出本色語文的教學主張之后，在得到不少老師的呼應(yīng)和支持的同時，也有不少老師問我如何看待語文教學主張林立的問題。的確，語文學科目前見諸報刊的主張就不下幾十個。這個問題，已經(jīng)引起廣泛關(guān)注和熱烈的討論。這里結(jié)合我的主張的提出，說說自己的一些想法。
    教學主張一定要來自教學實踐，更要能夠解決實際問題
    既然是自己的教學主張，就不能主要來自于別人的說法，也不能主要來自于別人的實踐，否則就成了別人的主張。而我們目前看到的教學主張，其中有不少是來自于一個更大的“母主張”，比如有人提出了“X教育”，于是有語文教師就提出“X語文”。最典型的是“智慧XX”，先是有“智慧教育”，接著就有“智慧語文”“智慧數(shù)學”“智慧英語”。這樣說當然是沒錯的，什么都可以有“智慧”。但當什么都是智慧，就不是智慧了。萬金油式的主張，其實就是沒有主張。有的則是人家有一個“X數(shù)學”，于是我就提出一個“X語文”，這似乎也算不得是自己的主張。甚至有人干脆借助于一些通識的課程理念提出自己的主張，比如新課程提倡合作探究的學習方式，于是就有老師提出“合作語文”“探究語文”，總讓人覺得有趨時投機之嫌。說是自己的主張，其實沒有什么主張，都是“公理”或者說是大家的主張。這種由主張到主張的主張，便是“空空概念”的衍生。馬克思主義早就告訴我們，理論來自于實踐。自己的教學主張就應(yīng)該來自自己的教學實踐?，F(xiàn)在常常有人召開自己的教學思想研討會，這是好事，可以讓教學思想更成熟，也可以讓比較成熟的教學思想更好地發(fā)揮輻射作用?？墒怯幸粋€現(xiàn)象讓人不能理解，就是召開自己的教學思想研討會，居然自己一節(jié)課不上，主要是讓別人上課，甚至自己沒有主報告，就是請一些名家名人各說一通。到底是你的研討會還是別人的研討會呢？是你的主張還是別人的主張呢？
    來自實踐的主張，還應(yīng)該能夠解決教學中發(fā)現(xiàn)的問題。如果閉門造車，想出來一些脫離實際的主張，或者是為了提出主張而提出主張，也許能新鮮一時，甚至轟動一時，卻是沒有實際意義的，也是沒有生命力的，一定是“其興也忽，其亡也速”，因為它一方面不能有利于教學的改革，另一方面不能付諸于實踐，甚至也無益于自己課堂品質(zhì)的提高，只能是寫幾篇文章，或者總結(jié)一些所謂成果獲一個什么獎。凡是不能解決問題的，就沒有實踐意義，凡沒有實踐意義的，就沒有生命力。
    教學主張要有具體明確的內(nèi)涵，更要有教學案例作為支撐
    提出一個教學主張，首先要明確主張的內(nèi)涵。你要提出一個“X語文”，就必須回答什么是“X”，“X語文”和非“X”的語文有什么不同，“X語文”對語文學科怎么理解和定義，“X語文”的課堂有什么特征，“X語文”的閱讀課怎么上，“X語文”的寫作課怎么教？這樣大致才算提出了一個主張。如果只是提出一個概念，或者只是提出一個口號，就以為形成了自己的教學主張，是很不嚴肅的，對于課程建設(shè)，對于自己的教學研究，都沒有意義。
    更重要的是，提出教學主張，必須有充分的教學案例作為支撐。古人說：例不十，法不立。意思是，提出任何一個學術(shù)觀點或者說法，沒有十個例子是不能成立的。我們也始終認為，提出一個教學主張，至少要有“十”個教學案例作為支撐。這個“十”當然可以是虛指，但這個“十”不僅僅是數(shù)量上的充足，而且應(yīng)該有一定的系統(tǒng)性和代表性，一個學科的主要領(lǐng)域、主要板塊都要有充分的案例支撐。比如語文學科，既然要提出“X語文”，那么閱讀教學必須有充分的案例支撐，作文教學也必須有充分的案例支撐。閱讀教學之中，小說教學、散文教學、詩歌教學、議論文教學，以及古詩文教學等等，都必須有充分的案例支撐；寫作教學之中，記敘文、議論文也都必須有案例支撐。如果你有十個案例，都是小說教學，那么你的主張只是小說教學的主張，而不能說是語文教學的主張。所以，我們常常說，沒有10節(jié)20節(jié)課作為支撐，就貿(mào)然提出自己的教學主張是草率的，對自己對別人都是極其不負責的?，F(xiàn)在有人拿不出三節(jié)自己滿意、別人認可的課，也在大談自己的教學主張，實在有些輕率。換個角度說，你既然提出自己的教學主張，就應(yīng)該讓人們一走進你的課堂，就能感受到你的主張，一看課堂，就會有一種判斷：這就是什么主張的課。如果在你的課堂中看不到你的主張的影子，說歸說，做歸做，從學術(shù)道德的角度看是很不誠實的。
    提出教學主張是為了回到課堂，更是為了提升課堂
    我在和青年教師談學科研究的時候，反復強調(diào)，課堂是研究的出發(fā)點也是歸宿點。我們?yōu)槭裁匆岢鲎约旱慕虒W主張？最直接的是為了大面積地提升自己課堂的品質(zhì)。這一點我是深有體會的。自從我從教學實踐中總結(jié)出了“把語文課上成語文課，用語文的方法教學”“語文課要以語言為核心，以語文學習活動為主體，以學生綜合素養(yǎng)提高為目的”等一系列本色語文的教學主張和語文共生教學的教學方法之后，課堂品質(zhì)有了顯著提高，自己的教學追求更加清晰，特色更加鮮明，路數(shù)更加清楚，課堂教學活動的設(shè)計更容易入手了，課堂教學的質(zhì)量也更加穩(wěn)定。
    當然，一個成熟的好的教學主張，絕不是僅僅提高自己的課堂品質(zhì)，而是能夠提高更多人的課堂品質(zhì)。在自然科學領(lǐng)域，不可復制的發(fā)現(xiàn)是得不到承認的。近些年來，我應(yīng)邀在全國做講座幾百場，執(zhí)教公開課幾百節(jié)，有一批年輕教師主動以我為師，和我一起研究語文教學，全國中語會等團體召開了十幾次我的教學研討會，從北京到深圳有十幾個本色語文和語文共生教學的課題組、工作站，這說明大家對本色語文的教學主張和語文共生教學法的認同。從我的角度看，是希望通過大面積的推廣來印證本色語文教學主張的科學性和語文共生教學的科學性，并借此大面積提升語文課堂教學的品質(zhì)。
    提出教學主張不如總結(jié)教學方法
    說真的，我并不十分贊同提出過多的教學主張，尤其是一些不夠成熟的、缺少充分學理依據(jù)和教學實踐支撐甚至明顯帶有偏頗之見的主張。也許我這樣說，很多人不能理解，甚至會有誤解：既然如此，你為什么要提出本色語文的主張呢？你自己提出了主張，就反對別人提出主張嗎？其實，本色語文就是一個不提倡主張的主張。因為本色語文最核心的主張是：語文就是語文。這句話其實已表明了我的態(tài)度。我之所以提出本色語文這個主張，其實就是要否定種種各以為是的主張。如果恕我直言，任何一種主張，某種意義上都是“盲人摸象”。摸到象的牙，就說語文像蘿卜，于是就有了“蘿卜語文”；摸到象的耳朵，就說語文像簸箕，于是就有了“簸箕語文”；摸到象的腳，就說語文像舂米的石臼，于是就有了“石臼語文”；摸到象的背脊，就說語文像麻衣，于是就有了“麻衣語文”；摸到象的肚子，就說語文像陶器，于是就有了“陶器語文”；摸到象的尾巴，就說語文像麻繩，于是就有了“麻繩語文”。其實只有從整體上看到象、從本質(zhì)上認識象的人，發(fā)現(xiàn)的才是真正的語文。
    對此，我的主張是，與其人人提出一個主張，不如大家多多研究做法。語文只有一個，方法可以各有不同。就像登上火星，火星只有一個，登的方法可以各有不同。如果大家都把精力花在研究火星可能是什么上，并沒有多大的實在意義。如果我們上不去，一切都是白搭。正因為如此，近幾年我們的主要精力是研究語文共生教學法。而研究語文共生教學，我們主要也不是研究理論，而是研究如何操作，研究閱讀和寫作分別可以有哪些課型，更重要的是致力于積累比較典型也比較成功的教學案例。至今，閱讀教學和寫作教學我們已經(jīng)分別總結(jié)了十幾種課型，積累了幾十個案例。有了這些研究，要提出系統(tǒng)的主張和理論，也就有了基礎(chǔ)。對于想學習想研究的老師，也就有了可以借鑒的樣本。如果只有一大堆主張、一大堆概念（不管是自己的還是別人），對自己、對別人都無大的益處。