眾所周知，課堂提問是一種重要的教學組織形式，它是聯(lián)系教師、學生和教材的紐帶，是激發(fā)學生學習興趣、啟迪學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。然而在我們的日常教學中，往往也時常存在著一些遺憾，比如：我們的提問具有較大的隨意性，便激發(fā)不起學生的學習欲望；提出的問題不夠精準、價值不高，便導致學生的回答比較零散；缺乏提問的藝術(shù)和技巧，就會顯得提問瑣碎、直白，缺少思維的啟發(fā)性；缺乏對生成性問題的靈活處理，便不能抓住課堂中生成的新問題，啟發(fā)學生更深入思考和交流，使課堂交流浮于表面。
有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”《現(xiàn)代漢語詞典》解釋是：“能實現(xiàn)預期目的，有效果?！庇行釂栆馕吨處熖岢龅膯栴}能夠引起學生的回應(yīng)或回答，是這種回應(yīng)或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發(fā)展！有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的提問，二是有效的提問策略。有效的提問是課堂教學的一種有效手段，學生在尋找答案的過程中積極主動地完成了課堂上的學習任務(wù)，符合教學規(guī)律，值得大力提倡。作為教師在課堂上也應(yīng)注重自己的言辭，對學生的回答應(yīng)該給予正面肯定，否定時應(yīng)給出正確答案，以保護每個學生的學習積極性。課堂提問是教師常用的一種教學手段，那么怎樣提問？應(yīng)該提什么樣的問題？才能達到有效教學？這是我們常常思考的問題。如何做到有效提問呢？
一、有效提問要實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化
教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調(diào)控，就能提高課堂教學的效益。不利用提問反饋，收不到信息，或提問不當，信息反饋受阻，則將影響教學效益。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，也不得不講究提問藝術(shù)。提問作為一種教學藝術(shù)，應(yīng)該怎樣體現(xiàn)在課堂教學過程中呢？愚以為有效提問應(yīng)該做到兩個轉(zhuǎn)化：
1、由提問點名回答向提問舉手回答轉(zhuǎn)化?！包c名”變“舉手”，其意義在于發(fā)生了“被動”到“主動”的質(zhì)的飛躍。一旦實現(xiàn)，生動活潑的課堂氣氛和積極主動的學風就將形成。要實現(xiàn)它，教師除了實踐前面所述的提問藝術(shù)的各點并受到學生的信賴外，還必須對學生答問作大量的、堅持不懈的組織引導工作。
2、由提問后個別思考回答向提問后討回答轉(zhuǎn)化。討論，更容易調(diào)到學生積極思維，使其認識過程逐步深化。討論必有爭論。爭論中掌握的知識更容易記牢，經(jīng)久不忘。教師提問要學會“煽風點火”，爭論中要善于“火上加油”，增大學生大膽設(shè)想，質(zhì)疑問難，既不人云亦云”，學會獨立地獲取知識和運用知識。實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，把教師的主導作用和學生的主體作用結(jié)合起來，將充分發(fā)揮學生主體的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，使學生融會貫通地掌握知識，培養(yǎng)學生獨立思維和分析解決問題的能力。
二、在時間掌握上要注意三點
實施新課程，必須努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師教學方式和學生學習方式，著力建立師生學習共同體，彰顯多元、開放、包容的課堂教學文化，最大程度優(yōu)化教學環(huán)境、整合教學內(nèi)容、選擇教學方法與手段，形成最優(yōu)化的課堂形態(tài)。優(yōu)化課堂形態(tài)，實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變，課堂提問的有效是關(guān)鍵。何謂課堂提問？課堂提問是指在課堂教學中，教師通過某種教學提示，引領(lǐng)學生主動、積極、有效地參與學習活動，獲取知識，形成技能的一種媒介。就閱讀教學而言，課堂提問是引導學生實現(xiàn)與文本對話、與教科書編者對話、與老師對話、與同學對話的一種對話形式，是調(diào)動學生主動學習的催化劑。它是課堂教學的主要組織形式，是有效課堂的核心。好的課堂提問能激發(fā)學生學習興趣，啟迪學生思維，催生學生智慧，觸動學生靈魂，點燃學生創(chuàng)新火花，提高課堂效率。愚以為有效提問在時間掌握上要注意三點：
1、注意層次。課堂教學全過程中都可提問，但提問是有時間層次的。一般說來，大概有：開講時提問引入新課，將舊知識和新知識聯(lián)系起來；過渡或轉(zhuǎn)折時提問，將教材結(jié)構(gòu)和知識系統(tǒng)聯(lián)系起來；小結(jié)歸納時提問，將理解和記憶結(jié)合起來；在關(guān)鍵處提問，將興趣和知識重點結(jié)合起來；總結(jié)規(guī)律時提問，將求同思維和求異思維的培養(yǎng)結(jié)合起來。在具體講授過程中，不宜頻繁提問，不宜邊講邊問，邊問邊講，一問到底。
2、注意停頓。教師提問后，要留出時間讓學生充分思考。學生只有經(jīng)過充分思考，才能回答所提問題。提問結(jié)束即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。提問后時間上有停頓，能夠促使學生積極思維。
3、注意整體。提問僅僅是教學方法之一，它只有同其他教法有機配合，形成完整合理的結(jié)構(gòu)，才能顯示整體功能。哪些地方需要提問，提問什么，怎樣問，抽那類學生答問，什么時間提問，等等，都應(yīng)同其他教法結(jié)合起來通盤考慮，事先設(shè)計好。不要想問便問，隨便提問。提問的隨意性破壞了整體性，影響提問的效果。
三、在提問策略上要追求“四性”
在實際教學中，不少教師的課堂提問要么過于簡單，諸如“是不是”、“好不好”之類的提問，表面上課堂氣氛熱烈，實際上流于形式，華而不實，促成學生惰性思維的形成；要么提問超出了學生的認知水平，抑制了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，挫傷了學生學習的自信心；要么提問語言含糊不清，讓人捉摸不透問題的實質(zhì)，把學生引進學習的“死胡同”，難以提高課堂教學的實效性。為體現(xiàn)課堂提問的針對性、邏輯性和有序性，確保課堂教學的有效性，筆者認為課堂上的有效提問要追求“四性”。
1、充分了解學生思維活動的基礎(chǔ)性。筆者在聽課中經(jīng)常會遇到，有的老師的課堂提問超出了學生的認知水平，諸如低年級學生初次閱讀課文時，教師就提出了“課文主要寫了一件什么事？”“從課文的學習我們聯(lián)想到生活中的哪些人和事？”學生面對這樣的問題感到摸不著頭腦，無從著手。為何會出現(xiàn)這種尷尬局面呢？原來老師提出的問題超出了學生的認知水平。根據(jù)蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的闡述，課堂教學是在教師的組織和幫助下，通過問題的設(shè)置，引導學生通過自主學習、同伴互助、小組交流，在模仿、探究與體驗中，步入“已經(jīng)達到的發(fā)展水平”。因此，課堂提問必須以學生已有的學習經(jīng)驗為基礎(chǔ)，遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生能“跳一跳摘到桃子”。這樣的課堂提問才能誘發(fā)學生的探究欲望，激起學生探究的興趣，學生才會在探究中享受到學習帶來的成功與快樂。
2、準確把握課堂提問的統(tǒng)領(lǐng)性。傳統(tǒng)教學效率不高的一個主要原因是課堂上教師處處都要問，大到課文的主要內(nèi)容、文章表達的思想感情，小到某一句話的意思，某一個詞語的解釋都要作為問題提出來，于是“滿堂灌”變成了“滿堂問”。其實，閱讀教學是通過課文這個例子，引導學生獲取知識、形成技能，提高語言文字運用能力。就一篇閱讀教學而言，課文是一個整體，引導學生解讀時要充分發(fā)揮課文的整體功效。根據(jù)系統(tǒng)論的闡釋，整體總是大于各要素之和。因此，教學時，教師要設(shè)置一兩個統(tǒng)領(lǐng)全文的問題，引導學生圍繞這一主要問題，層層閱讀，逐步落實教學目標。如教學《頤和園》時，可設(shè)計這樣的問題：頤和園給你留下怎樣的印象？你喜歡頤和園的哪處美景？為什么？引導學生先對頤和園美景形成整體印象，然后對頤和園各部分景物描寫進行細讀，了解作者抓住景物特點細致描寫的方法。教學《生命　生命》時可設(shè)計這樣一個問題：讀讀課文，看看哪些地方是你沒有想到的？引導學生結(jié)合課文中的三個事例，聯(lián)系生活實際，暢談自己對生命的理解和感悟，達到突破難點的目的。這樣圍繞教學目標這一“軸心”，巧妙地設(shè)計出具有統(tǒng)領(lǐng)性的問題，引導學生進行探究學習，閱讀體驗，感悟積累，最終達到“學習語言文字運用”的目的。
3、切實注重課堂提問的關(guān)聯(lián)性。課堂提問的關(guān)聯(lián)性是指所提出的問題，必須與學生對課文的內(nèi)容把握，重點部分的品讀，關(guān)鍵詞句的揣摩和人物的評價等方面有著必然的聯(lián)系，注重問題的銜接與連貫，體現(xiàn)一定的邏輯關(guān)系，構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的問題體系。因此，提問要按照教材知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在順序和學生認知活動的順序進行。它要求教者以整篇課文為載體，以學生多樣化的學習方式為準繩，設(shè)計出一系列目標明確，內(nèi)容相關(guān)，環(huán)環(huán)相扣的問題。如，在教學《巨人的花園》時可設(shè)計這樣的問題：（1）巨人喜歡花園嗎？為什么？試著用自己的語言描述。(2)巨人喜歡孩子嗎？為什么？從哪里可以看出來？（3）讀了這篇童話故事，你喜歡巨人嗎？喜歡這篇童話故事嗎？為什么？這樣由三個相關(guān)聯(lián)的問題，引導學生從內(nèi)容到情感、由讀懂課文到讀懂童話，循序漸進地展開教學，起到“百毛皆順”研讀效果。
4、力求體現(xiàn)課堂提問的層次性?！秾W記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解?！彼囊馑季褪巧朴谔釂柕睦蠋?，如同砍伐堅硬的木頭，先從容易的部分著手，然后再砍堅硬的節(jié)疤，這樣，關(guān)鍵部分就會迎刃而解。因此，課堂提問必須由易到難，由簡單到復雜，體現(xiàn)出教學的層次性、學生學習的漸進性。所以，教師要從總體教學目標入手，在《語文課程標準》“年段目標”的統(tǒng)領(lǐng)下，根據(jù)單元目標和課時目標，設(shè)計出具有層次性的問題，引導學有計劃、有步驟、層層深入、一環(huán)扣一環(huán)地參與學習。如教學《她是我的朋友》時，教師可以設(shè)計這樣一組問題：（1）課題中的“她”和“我”分別指誰？他們之間發(fā)生了怎樣的故事？通讀全文后，先同桌之間講一講，然后在全班交流；（2）小姑娘的傷勢怎樣？課文是怎么寫的？文中那個詞作了概括？你怎么理解這個詞語？（3）阮恒舉手時為什么“顫抖”？從阮恒“舉手”→“放手”→“舉手”的過程中，你體會到什么？（4）默讀課文第8－10自然段，用“──”勾出描寫阮恒獻血時表情、動作的語句，從這些語句你體會到什么？（5）在輸血過程中，“醫(yī)生用輕柔的聲音安慰阮恒，阮恒立即停止了哭泣”，醫(yī)生會說什么，請把醫(yī)生的話寫下來。這五個問題形成一個訓練序列，引導學生從整體把握文章內(nèi)容入手，通過理解關(guān)鍵詞句、抓住人物神態(tài)和動作描寫，體會人物內(nèi)心，全面落實教學目標。這樣，學生在問題的引領(lǐng)下，通過“讀、議、品、評”，實現(xiàn)了學習方式轉(zhuǎn)變，“聽說讀寫”能力同步提高，內(nèi)化了語言，強化了語言文字運用，教學層次分明，教學重點突出。
四、在提問內(nèi)容上要講究五講
課堂教學提問不應(yīng)是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行。教師在授課前要精心設(shè)計提問內(nèi)容與形式，所提內(nèi)容應(yīng)具有典型性，形式要多種多樣，否則就會偏離課堂教學中心，達不到提問應(yīng)有的效果。提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。要掌握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，難度過大的問題要注意設(shè)計鋪墊性提問，要使學生“跳一跳才摸得著”。因此，有效提問在內(nèi)容上要講究五講。
1、目的性。目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務(wù)的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：為引出新課？為前后聯(lián)系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生爭論？為促使學生思維？為總結(jié)歸納？等等。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學穿針引線，產(chǎn)生直接的效果。
2、啟發(fā)性。啟發(fā)性是指提問能觸動學生的思維神經(jīng)，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發(fā)性不僅表現(xiàn)在問題的設(shè)置上，還表現(xiàn)在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。教學實踐證明，提問后出現(xiàn)冷場，不是學生啟而不發(fā)，而是問題缺少啟發(fā)性所致。提問有啟發(fā)性，是啟發(fā)式教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
3、邏輯性。邏輯性是指提問和教材間具有的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。提問要按照教材知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在順序和學生認知活動的順序進行。設(shè)置問題，環(huán)環(huán)相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，逐步提高。提問時不注意邏輯順序，深一腳，淺一腳，重一腳，輕一腳，會造成學生思路混亂，影響學生邏輯思維能力的培養(yǎng)。提問講邏輯性，是認知規(guī)律及教學的系統(tǒng)性原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
4、針對性。一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。教材的重難點，是教學的主導方面。在重難點上發(fā)問，在關(guān)鍵段落、關(guān)鍵字句上發(fā)問，在突出教材結(jié)構(gòu)的關(guān)結(jié)點上發(fā)問，就抓住了主要矛盾。另一方面，要針對學生實際。對不同基礎(chǔ)的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應(yīng)有所區(qū)別，因人而異。對優(yōu)生，提問內(nèi)容要難些，要求應(yīng)高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎(chǔ)較差學生，提問內(nèi)容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其增強信心；對性格內(nèi)向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區(qū)別。提問有針對性，是統(tǒng)一要求與因材施教結(jié)合的教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
5、適度性。適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺——缺乏引力，索然無味；偏——抓不住重點，糾纏枝節(jié)；深——高不可攀，“聽”而生畏；空——內(nèi)容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的“度”。太易，脫口而答，無法引起思考，對培養(yǎng)學生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
 
陶行知曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。知者問得巧，愚者問得笨?！?新的教學理念要求我們打破傳統(tǒng)課堂中教師主動，學生被動的模式，提倡互動教學。教師可利用低年級學生對事物充滿好奇的心理特征，在課堂中展開互動式提問，讓學生提問，引發(fā)對問題的主動思考，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題和解決問題的能力，這不僅促進學生思維的發(fā)展，而且能保持他們課堂的有意注意力，并且能激發(fā)他們對語文課堂學習的興趣。總之，課堂提問是促進學生思維，評價教學效果，引領(lǐng)學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段；是溝通教師、教材及學生三方面聯(lián)系的橋梁和紐帶，是提高課堂教學有效性的前提和保障。教師備課時只有了解學生的思維基礎(chǔ)，整合課堂問題，體現(xiàn)出課堂提問的關(guān)聯(lián)性和層次性，這樣，才能使課堂教學煥發(fā)生機與活力，充滿睿智與靈氣，由“有效”走向“高效”。