改革從來(lái)不屬于某個(gè)特定年代，它是聯(lián)結(jié)每個(gè)年代記憶片段的核心線索。改革之于教育同樣是一個(gè)歷久而彌新的意蘊(yùn)，每一個(gè)人都身處改革之中，都可能是改革或被改革的那一部分。
對(duì)于那些心懷理想并具有行動(dòng)力的人來(lái)說(shuō)，每一年都可能被定義為關(guān)鍵年份，2013年也是一樣。當(dāng)我們?cè)俅握镜揭粋€(gè)年度的節(jié)點(diǎn)，回顧并整理這一年的課改記憶時(shí)，往往會(huì)習(xí)慣性地將那些具有年度意義的概念、事件、成果和現(xiàn)象放置在全國(guó)乃至更大的背景下去打量和解讀它的意義。
于是，那些在實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)深度發(fā)生的課改圖景再一次一一呈現(xiàn)。我們姑且沿著課改的軌跡截取其中的片段加以梳理。
第三代課改，應(yīng)該是這一年的一個(gè)年度教育概念。這一概念是從實(shí)現(xiàn)人的完成成長(zhǎng)的角度把課改大致劃分為三個(gè)階段。
第一代課改是以“改結(jié)構(gòu)”為典型特征的，即通過(guò)調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)、改進(jìn)課堂教學(xué)手段和方式為切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課堂從低效到有效的跨越；第二代課改是以“改關(guān)系”為典型特征的，即在“改結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上，通過(guò)改變“教與學(xué)”、“師與生”的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)課堂從“教中心”到“學(xué)中心”、從“師中心”到“生中心”的跨越；第三代課改則是以“改意義”為典型特征的，即在“改結(jié)構(gòu)”和“改關(guān)系”的基礎(chǔ)上升華教學(xué)的意義，擺脫知識(shí)對(duì)教育的束縛，打破課堂邊界，實(shí)現(xiàn)課堂從關(guān)注知識(shí)和能力到關(guān)注智慧和生命提升的跨越。
如果說(shuō)第一代課改和第二代課改是基于課堂改革，把課堂的育人價(jià)值加以放大的話，那么第三代課改則是從關(guān)注生命的高度切入，把一切資源都整合進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命的完整成長(zhǎng)。從第三代課改開(kāi)始，學(xué)校教育的改革逐步從課堂走向課程，從教學(xué)走向教育，改革目標(biāo)從“指向能力”走向“指向智慧”。客觀地說(shuō)，這樣的劃分沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)術(shù)論證，但是對(duì)課改實(shí)踐具有實(shí)際的引領(lǐng)意義。三代課改的厘定就是讓課改的路徑可視化，它讓迷茫者借此看見(jiàn)方向，讓行動(dòng)乏力者因此更加有力，讓在課改路上大步前行的路徑由此更加清晰。正像失去了方向的航船，任何方向的風(fēng)都可能是逆風(fēng)一樣，課改也需要不斷校正自己的方向，擦亮前行的目標(biāo)。
正是在這樣的背景下，我們以未來(lái)的視角和建設(shè)者的姿態(tài)，深入課改現(xiàn)場(chǎng)，關(guān)注意見(jiàn)領(lǐng)袖，洞察課改現(xiàn)象，最終選擇如下關(guān)鍵事件和現(xiàn)象作為觀察的素材。我們相信，每一年那些勇于探路的基層實(shí)踐者都會(huì)被致以敬意，他們的行動(dòng)不僅標(biāo)志著課改進(jìn)程的不斷演進(jìn)，也預(yù)示著一個(gè)新的教育秩序的建立。
從課堂跨界到課程跨界
在過(guò)去的一年里，當(dāng)“第三代課改”被正式提出的時(shí)候，“跨界”一詞也開(kāi)始作為第三代課改背景下的一個(gè)重要概念引發(fā)關(guān)注。
有人這樣定義“跨界”，是指不同領(lǐng)域的合作而產(chǎn)生的一個(gè)新行業(yè)、新領(lǐng)域和新模式，也有藝術(shù)界稱之為“混搭”，在更多的時(shí)候則代表一種新銳的生活態(tài)度和審美方式。這樣的解釋絲毫與教育無(wú)關(guān)，但今天的學(xué)校教育改革同樣需要跨界思維來(lái)推動(dòng)。
在第三代課改背景下，跨界不僅僅指向課堂邊界的打破，還指向課程界限的打破，最終讓教師具有交叉學(xué)科的整合能力，讓學(xué)生從碎片化學(xué)習(xí)走向系統(tǒng)化、整體化學(xué)習(xí)。
體現(xiàn)在課堂跨界上，就是打破班級(jí)、教師、學(xué)科之間的界限，充分相信學(xué)生，解放教師，強(qiáng)調(diào)管理和教學(xué)的雙重跨界，實(shí)現(xiàn)班內(nèi)“走組”，校內(nèi)“走班”，實(shí)現(xiàn)“1托N”和“N托1”的授課形式，發(fā)揮學(xué)生的自主能力，最大限度地優(yōu)化學(xué)校教學(xué)資源，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性。安徽銅陵銅都雙語(yǔ)學(xué)校的“跨界大課堂”，山西澤州一中的“無(wú)界課堂”，湖南株洲景弘中學(xué)的“拼教”探索，都在不同程度地打破教師之間、學(xué)科之間和班級(jí)之間的界限。
體現(xiàn)在課程跨界上，旨在突破傳統(tǒng)思維方式和行為方式的界限，以課程整合為策略，跨越空間和時(shí)間維度，比如，以電影或電視片為載體，搭建跨學(xué)科的學(xué)習(xí)平臺(tái)，同樣打通了學(xué)科之間的界限。重慶巴蜀小學(xué)過(guò)去的一年在課程建設(shè)上倡導(dǎo)跨界思維和跨界視野。他們從融通學(xué)生在學(xué)校、家庭和社會(huì)三重生活的角度思考課程整合，那些能突破傳統(tǒng)課堂的邊界的“特供”課程，猶如為孩子們提供了多種營(yíng)養(yǎng)均衡、風(fēng)味獨(dú)具的菜點(diǎn)，正逐漸凝練出學(xué)?！皠?chuàng)造與個(gè)性共生”的課程文化。校長(zhǎng)馬宏希望全體教師借跨界思維碰撞出跨學(xué)科視野下的嶄新洞見(jiàn)，呈現(xiàn)出師生成長(zhǎng)的新氣象。
教室承載未來(lái)
第三代課改的一個(gè)重要論斷就是，從重建教室開(kāi)始開(kāi)啟第三代課改，讓改革的重心從“改課堂”走向了“改教室”。如果說(shuō)“改課堂”是通過(guò)教和學(xué)方式的變革來(lái)提高單位時(shí)間內(nèi)的課堂效益的話，那么，“改教室”則是改變教學(xué)空間的“社會(huì)性、精神性和文化形態(tài)”。
所以，在過(guò)去的一年里，“教室重建”成為本報(bào)關(guān)注的一個(gè)重要話題。有人說(shuō)，教室不應(yīng)該僅僅是一間HOUSE，更應(yīng)該成為HOME；有人說(shuō)，教室是一段旅程、一縷記憶。當(dāng)我們重新審視教室的時(shí)候，在思想深處會(huì)遇到N個(gè)未知的教室。過(guò)去那個(gè)叫做教室的地方，可能更多地被作為學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，而那些成績(jī)不好的學(xué)生，教室對(duì)于他們而言，并不是喜歡的去處。教室首先是學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，但同時(shí)也是生活的地方，問(wèn)題是你能不能把學(xué)習(xí)本身變成生活。
我們把教室定義為一個(gè)可以讓孩子們?cè)娨鈼拥牡胤?。教室是圖書室、展覽室，是探究室、操作間，教室是信息資源庫(kù)，是人格成長(zhǎng)室，是師生共同生活所，是生命的棲居地。教室應(yīng)該是學(xué)習(xí)場(chǎng)、生活場(chǎng)和精神場(chǎng)的集合。教室應(yīng)該是一個(gè)微社會(huì)，這個(gè)微社會(huì)里要有自己的班本課程、組本課程：隨著政府規(guī)范辦學(xué)力度的加大，傳統(tǒng)課程的授課時(shí)間會(huì)大大減少，這為班級(jí)和學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供了可能，新教室的寬松和現(xiàn)代化環(huán)境，為班本課程和小組課程提供了可能，為民主生活提供可能。
一間教室里能給孩子帶來(lái)什么影響，取決于教室桌椅之外的空白處流動(dòng)著什么。我們可以看到，不少學(xué)校開(kāi)始啟動(dòng)“幸福教室”、“最美教室”建設(shè)工程，發(fā)動(dòng)學(xué)生建設(shè)自己的精神家園，其實(shí)這樣的建設(shè)不只是改造環(huán)境，環(huán)境變化的背后是學(xué)校對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)需求的深切關(guān)注。我們看到，本報(bào)戰(zhàn)略合作單位“真愛(ài)夢(mèng)想”公益基金會(huì)在全國(guó)各地捐建“夢(mèng)想中心”多媒體教室。在夢(mèng)想教室，墻壁可以涂上孩子的想象，桌子可以擺出童話的堡壘，圖書和互聯(lián)網(wǎng)是開(kāi)放的，孩子們?cè)谶@樣的教室里可以探究未知的世界。夢(mèng)想教室讓教室成為點(diǎn)燃孩子夢(mèng)想的地方。他們的夢(mèng)想課程主張，問(wèn)題比答案更重要，方法比知識(shí)更重要，信任比幫助更重要。
作為一個(gè)全新教育概念的提出，新教室意味著課改“從課堂到教室”的飛躍。重建教室就是重建一種教育秩序，讓發(fā)生在教室里的改革從碎片化走向整體化；重建的起點(diǎn)是文化，是精神，是交往，是課程，而非知識(shí)，教室里不缺知識(shí)，缺的恰恰是精神，所以重建教室就是在教室里打撈精神。
高效課堂與高效讀寫聯(lián)姻
在過(guò)去的一年里，閱讀立法備受關(guān)注，閱讀一旦立法就意味著要把閱讀指數(shù)納入文明城市指標(biāo)。而作為學(xué)校，閱讀不僅僅需要環(huán)境，更需要機(jī)制和方法。給孩子創(chuàng)造閱讀的環(huán)境和機(jī)會(huì)，通過(guò)改善閱讀方式來(lái)提高閱讀效率和質(zhì)量，讓優(yōu)秀讀本成為孩子童年生活的重要影響，讓更多的孩子遠(yuǎn)離網(wǎng)絡(luò)，愛(ài)上閱讀，讓閱讀為他們的成長(zhǎng)打下生命的底色，最終讓每一所學(xué)校都成為充滿書香味道的校園。
一個(gè)人的閱讀史就是一個(gè)人的心靈發(fā)育史，一個(gè)人的寫作史就是一個(gè)人的心靈成長(zhǎng)史。在過(guò)去的一年里，“高效讀寫”作為一項(xiàng)重要的實(shí)踐成果與高效課堂正式聯(lián)姻，為推進(jìn)第三代課改注入新的活力。
讀寫困難是一種最常見(jiàn)的學(xué)習(xí)困難，很多有讀寫困難的孩子，都被誤以為是懶惰和不專心。讀寫困難會(huì)讓學(xué)生的其他學(xué)習(xí)過(guò)程極其艱巨，如數(shù)理計(jì)算能力、反應(yīng)理解能力、推理想象能力明顯不足。除非解決讀寫問(wèn)題，不然這些人很有可能會(huì)避免所有與閱讀、書寫或拼字相關(guān)的事，疏于開(kāi)口表達(dá)，懶于下筆成文，不能正常與人交流，并逃避交際，遠(yuǎn)離人群。
“高效讀寫”就是專門解決“少慢差費(fèi)”的讀寫困難，提高讀寫效率和品質(zhì)的教學(xué)方法。其獨(dú)有的“學(xué)習(xí)成長(zhǎng)三原力（感知力、思維力、創(chuàng)造力）”課程體系，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和精神成長(zhǎng)修建了一條“高速公路”。大量實(shí)踐證明，在不增加課時(shí)負(fù)擔(dān)并保證理解率不低于80%的前提下，一個(gè)人一年的讀寫總量可以達(dá)到500萬(wàn)字以上。
高效課堂領(lǐng)跑學(xué)校——河北圍場(chǎng)天卉中學(xué)、湖南株洲景弘中學(xué)先后引入“高效讀寫”課題成果，學(xué)生讀寫素養(yǎng)明顯提高。如果說(shuō)高效課堂通過(guò)放大學(xué)生的展示，撬動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的話，那么，“高效讀寫”通過(guò)閱讀和寫作則進(jìn)一步打通了學(xué)生輸入和輸出的通道，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的雙高效。
慕課：可能帶來(lái)的結(jié)構(gòu)性影響
目前，學(xué)校教育正面臨著一場(chǎng)以信息技術(shù)為主導(dǎo)的變革。2013年8月，華東師范大學(xué)“20慕課聯(lián)盟”的成立，讓“慕課”一詞成為國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域的熱詞?！澳秸n”這一大規(guī)模在線課程掀起的風(fēng)暴始于2011年，被譽(yù)為“印刷術(shù)發(fā)明以來(lái)教育最大的革新”。2012年，曾被《紐約時(shí)報(bào)》稱為“慕課元年”。
互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)改變了人們的生活方式，但對(duì)學(xué)校教育的影響遠(yuǎn)不及對(duì)日常生活的影響那么深刻。這一次，“慕課”的到來(lái)能否對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性影響？華東師范大學(xué)國(guó)際“慕課”研究中心主任陳玉琨教授認(rèn)為，“慕課”是繼班級(jí)授課制以后最大的一次革命，它使教育超越了時(shí)空的界限，使得優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源全球共享，全民共享。但也有人認(rèn)為，“慕課”的出現(xiàn)雖然打破了學(xué)校的圍墻，但在基礎(chǔ)教育階段的推進(jìn)尚待觀察和研究。“慕課”最大的威脅在于，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的保持以及學(xué)習(xí)過(guò)程的可持續(xù)性。翔宇教育集團(tuán)總校長(zhǎng)盧志文在接受媒體采訪時(shí)表達(dá)了自己的看法，他認(rèn)為，人們給予“慕課”的期待，顯然遠(yuǎn)超它所能達(dá)到的高度。推動(dòng)教育進(jìn)步的力量有三個(gè)：一是教育內(nèi)涵價(jià)值的提升，二是教育體制機(jī)制的創(chuàng)新，三是教育內(nèi)外技術(shù)的進(jìn)步，而觀念的轉(zhuǎn)變，特別是體制、機(jī)制的變革，才是促進(jìn)先進(jìn)教育生產(chǎn)力發(fā)展的根本。作為第三股力量的慕課，只有和前二者相結(jié)合，才能不斷涌現(xiàn)并發(fā)展壯大，最終匯成巨大的改革洪流，推動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)的徹底改變。
且不論“慕課”會(huì)對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生多大的影響，重要的是作為一個(gè)新生事物，“慕課”來(lái)了，它為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供了必要的條件，這本是教育變革的應(yīng)有之義。
重提“全課程”
當(dāng)?shù)谌n改迎面走來(lái)的時(shí)候，“全課程”再一次被認(rèn)識(shí)并置于一個(gè)全新的高度?！叭n程”是一種思維，也是一種思想，即用課程意識(shí)重新審視與學(xué)生成長(zhǎng)相關(guān)的一切資源，換句話說(shuō)，就是把一切有利于學(xué)生成長(zhǎng)的資源都當(dāng)作課程資源來(lái)開(kāi)發(fā)和使用，更好地服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)。
早在9年前，時(shí)任河南省洛陽(yáng)市洛龍區(qū)教育局局長(zhǎng)張欣就提出了“全課程教育”思想。按照他的解釋，所謂“全課程教育”，即把中小學(xué)教育教學(xué)的每項(xiàng)活動(dòng)都視為課程，并像對(duì)待學(xué)科類課程一樣去對(duì)待其他課程。這一帶有草根智慧的教改命題，一下子把素質(zhì)教育的實(shí)施陣地，從課堂拓展到了校園乃至家庭和社會(huì)。
2013年9月，北京十一學(xué)校亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)正式開(kāi)學(xué)，校長(zhǎng)李振村領(lǐng)銜啟動(dòng)了“全課程”教育改革。在亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)，“全課程”教育是針對(duì)持續(xù)十年的課改都是單學(xué)科推進(jìn)、學(xué)科之間“老死不相往來(lái)”的弊端提出來(lái)的概念。它以培養(yǎng)“全人”為目標(biāo)，覆蓋“學(xué)校全部生活”，推動(dòng)學(xué)科全面融合，面向與教學(xué)相關(guān)全部要素（包括教學(xué)內(nèi)容、教與學(xué)的方式、評(píng)價(jià)方式、教學(xué)組織形式、行政管理體制、學(xué)校環(huán)境等）的綜合性課程改革。其唯一指向就是培養(yǎng)人格健全、思維活躍、個(gè)性鮮明、素質(zhì)全面的兒童。
李振村說(shuō)，“全課程”教育絕對(duì)不能演變成一個(gè)“大而全”的課程改革，不能成為一個(gè)不斷做加法的課程改革，恰恰相反，它的特質(zhì)應(yīng)該跟它的名字構(gòu)成“悖論”——“全課程”教育，反倒是一個(gè)更加簡(jiǎn)潔清爽、負(fù)擔(dān)輕效益好的課程體系。于是，他們提出“全課程”的減法思維，讓已經(jīng)構(gòu)建起的日益豐富的課程體系變得更簡(jiǎn)潔，更高效。
今天重提“全課程”，因?yàn)楸尘安煌饬x不同。有人把課堂比作藥品，把課程比作營(yíng)養(yǎng)品，想療救已經(jīng)生病的學(xué)校教育，首先要敢于在課堂上動(dòng)刀子，想讓學(xué)校教育走得更好，就要有更豐富的可供多元選擇的課程。在邁向第三代課改的進(jìn)程中，當(dāng)課堂系統(tǒng)建設(shè)好了，無(wú)論植入什么樣課程，無(wú)論是教室重建還是讀寫工程，都可能產(chǎn)生更大的效應(yīng)。所以，重提“全課程”意味著課改的換代、行動(dòng)的升級(jí)。
