客觀、公正地對教師工作進(jìn)行評價，是優(yōu)化教師管理的有效手段?？茖W(xué)合理的評價，能激發(fā)教師工作的積極性、不斷進(jìn)取的上進(jìn)心，形成正確的價值取向，建設(shè)優(yōu)良的教師群體，提升學(xué)校的辦學(xué)水平。在實踐中，我們大膽進(jìn)行了探索，取得了良好效果。我們的具體做法是“四個轉(zhuǎn)變”。 

　　評價內(nèi)容：由綜合轉(zhuǎn)變?yōu)榉猪?nbsp;

　　對教師工作的評價，不少學(xué)校是將“德、能、勤、績”揉和在一起，全面考評后得出具體結(jié)果。這種綜合性的評價，往往會因教師其中某一方面或幾方面的因素而影響整個評價結(jié)果。其弊端為：教師“只緣身在此山中”，不明自身不足，當(dāng)然也就不清楚改進(jìn)和努力的方向；“人無全才”、“人無完人”，教師不可能將各項工作做得十分“完美”，因此，綜合評價“優(yōu)秀”者往往為數(shù)不多，這樣，無疑會挫傷教師的積極性，甚至產(chǎn)生令少數(shù)教師“破罐子破摔”的負(fù)面作用。為此，我們“化整為零”，設(shè)立了“師德之星”、“教科之星”、“教學(xué)之星”、“德育之星”和“出勤之星”(以下簡稱“五星”)，從五個方面對教師進(jìn)行分項評價，既肯定教師某一方面做出的努力、取得的成績、獲得的進(jìn)步，又鼓勵教師全面創(chuàng)優(yōu)。這樣，使每位教師都能體驗到成功感和成就感，從而自覺地、努力地從一個成功走向另一個成功，從小的成功走向大的成功。 

　　評價標(biāo)準(zhǔn)：由定量轉(zhuǎn)變?yōu)槎ㄐ?nbsp;

　　在評價中，許多學(xué)校都采用“百分制”，即對教師工作按量化的標(biāo)準(zhǔn)逐項打分，或加或扣，最后計算出總得分，將“分?jǐn)?shù)”與獎金的“錢數(shù)”進(jìn)行換算。這種定量的評價，操作比較方便，結(jié)果一目了然，但也存在許多問題。首先是對教師各項工作分值、權(quán)重等的確定缺少科學(xué)依據(jù)，因而有著隨意性甚至是不合理性；其次是容易“誤導(dǎo)”教師，使教師斤斤計較于考評的得分，潛意識、習(xí)慣性地將所做的每一項工作與獎金的多少“掛鉤”，這樣，“經(jīng)濟(jì)意識”是強化了，“奉獻(xiàn)精神”卻淡化了，甚至?xí)霈F(xiàn)考評外的工作沒人做、不愿做的現(xiàn)象。在應(yīng)試教育中，“分分分，學(xué)生的命根”，在這一評價標(biāo)準(zhǔn)下，則是“分分分，教師的命根”。鑒于上述原因，我們采用了“等級制”，即對教師“五星”中每一“星”的評價，都設(shè)立“金星獎”、“銀星獎”和“銅星獎”三個等級，只要教師達(dá)到某一“星”的有關(guān)要求，即可獲得相應(yīng)等級的獎勵。如“教科之星”，我們確定了“做讀書筆記、寫隨筆或論文、參加教科活動、成果發(fā)表獲獎”等6條要求，達(dá)到所有要求的為“金星獎”，達(dá)到其中四至五條的為“銀星獎”，達(dá)到其中三條的為“銅星獎”。凡達(dá)到“星獎”的，即可獲得相應(yīng)金額的獎金。這種“適度模糊”的標(biāo)準(zhǔn)，“只有獎沒有扣”、“只有獎沒有罰”的方式，為教師創(chuàng)設(shè)了心理承受的空間及自我追求的目標(biāo)與臺階。 

　　評價主體：由單一轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣?nbsp;

　　有的學(xué)校對教師工作的評價是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“說了算”，“一錘定音”，絕對“權(quán)威”，且美其名曰“體現(xiàn)評價的嚴(yán)肅性”。這種單一主體的評價，一是會影響評價的公正性，“偏聽則暗”；二是會使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師間產(chǎn)生隔膜，甚至?xí)?dǎo)致教師產(chǎn)生懷疑心態(tài)、逆反心理、對抗情緒。因此，我們在對教師工作進(jìn)行評價中，盡可能地讓教師、學(xué)生以及學(xué)生家長參與。首先是組織教師自我評價，讓教師對照標(biāo)準(zhǔn)“照鏡子”，正確認(rèn)識自我。其次是部門進(jìn)行評價，由工會、教科室、教導(dǎo)處、德育處等部門，分別通過開學(xué)生座談會、對家長進(jìn)行問卷調(diào)查、平時檢查記載等掌握的情況對教師“五星”進(jìn)行客觀評判。最后是考核小組評價，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師代表組成的考核小組，對教師“五星”進(jìn)行評定。實踐證明，這樣操作，不僅尊重了教師，讓教師感到評價的公正、透明，更重要的是教師在一次次的評價中，同化了價值取向，內(nèi)化了工作要求，評價已不再僅僅是區(qū)分和甄別，而是更多地體現(xiàn)了其導(dǎo)向、督促、教育、激勵等功能。 

　　評價時間：由集中轉(zhuǎn)變?yōu)榉稚?nbsp;

　　部分學(xué)校在學(xué)期結(jié)束時才對教師工作進(jìn)行評價。這樣評價的突出問題是及時性不夠。一是評價不及時，到學(xué)期末對教師工作進(jìn)行評價，歷時較長，內(nèi)容繁多，工作量大，容易模糊甚至遺忘，而這一切，極有可能造成評價結(jié)果的不公正。二是評價作用發(fā)揮不及時，尤其是評價的導(dǎo)向、督促、教育、激勵等功能大打折扣。三是評價調(diào)整不及時，評價方案不可能盡善盡美，因此，在操作中需作調(diào)整。集中在期末進(jìn)行評價，一旦發(fā)現(xiàn)了問題也只能到下學(xué)期加以改進(jìn)，這就像人確診患了什么病卻不能馬上得到治療一樣，遺憾而痛苦。我們由“集中轉(zhuǎn)變?yōu)榉稚ⅰ?，就是每月對教師工作考評得出“師德之星”、“教科之星”等“五星”的獲獎等級，期末考核確定教師學(xué)期“教學(xué)之星”、“德育之星”等“五星”的獲獎等級。每月評價，“短、平、快”；學(xué)期評價，以每月評價為基礎(chǔ)，有根有據(jù)，如“德育之星”的學(xué)期“金星獎”就需月考評都達(dá)“金星獎”或其中有一月為“銀星獎”。這樣的評價，成為一個過程，一個促進(jìn)教師“三省吾身”的過程、引領(lǐng)教師自我完善的過程、激勵教師不斷超越的過程。 

　　社會要建設(shè)成“和諧社會”，學(xué)校更應(yīng)成為“和諧學(xué)校”。據(jù)專家調(diào)查研究，教師因考核、聘職等壓力導(dǎo)致患有心理問題的比例有上升趨勢，這種“不和諧現(xiàn)象”，對教師身心健康以及教育學(xué)生健康成長，將會帶來不可低估的消極影響，我們每一位教育管理者切不可等閑視之。