論教師專業(yè)化的實現(xiàn)途徑
時間：2016/3/1
一
推進教師專業(yè)化建設，首先必須正確認識教師專業(yè)化的本質(zhì)及其特征，堅持教師隊伍建設的專業(yè)化方向。不可否認，目前我們對教師專業(yè)化問題的認識并未到位，致使在實際工作中仍存在許多與教師專業(yè)化建設要求相悖的現(xiàn)象。因此，統(tǒng)一認識，轉(zhuǎn)變觀念是我們進行教師專業(yè)化建設必須首先解決的問題。
教師專業(yè)化是隨著師范教育的出現(xiàn)而發(fā)端的。17世紀80年代法國“基督教學校兄弟會”創(chuàng)辦的“教師講習所”堪稱師范教育之濫觴。但在相當長的時間里，師范教育是以職業(yè)經(jīng)驗訓練為主要內(nèi)容的，專業(yè)化問題并未受到關(guān)注。19世紀末20世紀初師范教育制度普遍建立后，教師專業(yè)化才開始受到較為廣泛的關(guān)注。20世紀60年代，各國教育發(fā)展中的對教師“質(zhì)”的需求引起了國際社會對教師專業(yè)化的高度重視。1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會又進一步提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。這些倡議，反映了師資隊伍建設的時代要求，極大地推動了教師專業(yè)化的進程。
教師專業(yè)化的發(fā)展，經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。“組織發(fā)展”階段存在著兩種不同的專業(yè)化取向：一是謀求該專業(yè)社會地位提升的工會主義取向，二是強調(diào)教師入職的高標準的專業(yè)主義取向。這兩種傾向說明了教師專業(yè)化問題既涉及教師的職業(yè)形象、社會地位、待遇等社會問題，又涉及教師行業(yè)管理的內(nèi)部問題，諸如教師的職業(yè)標準、職業(yè)準入、職業(yè)評價等等。20世紀中期以后，教師專業(yè)化漸趨走向“專業(yè)發(fā)展”階段，并表現(xiàn)出三種主要的取向，即教師發(fā)展的理智取向、實踐──反思取向和生態(tài)取向。如果說“組織發(fā)展”階段的教師專業(yè)化主要表現(xiàn)為一種“自下而上”的特征的話，那么，“專業(yè)發(fā)展”階段的教師專業(yè)化則更多的表現(xiàn)出“自上而下”的特征，即國家、社會更主動的（而非迫于壓力）實施教師專業(yè)化。
就其本質(zhì)而言，教師專業(yè)化所揭示的是教師職業(yè)的專業(yè)性特征。教師專業(yè)化的基本含義是：第一，教師職業(yè)既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；第三，國家有對數(shù)師資格和教師教育機構(gòu)的認定制度和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，也是一個不斷深化的過程。教師專業(yè)化具有如下特征：（1）教師是專業(yè)技術(shù)人員，這是教師專業(yè)化中教師的身份特征。（2）遵從于一定的職業(yè)規(guī)范的制約，需要一定的管理制度作保障。教師專業(yè)化是教師職業(yè)的專業(yè)技術(shù)特征及社會的相關(guān)管理制度相結(jié)合的產(chǎn)物。換言之，教師專業(yè)化依賴兩個方面的條件：一是教師職業(yè)自身具有的專業(yè)技術(shù)特征，二是國家、社會對教師隊伍的配套管理制度。前者是教師專業(yè)化賴以形成的內(nèi)部專業(yè)條件，后者是教師專業(yè)化的制度條件，是教師專業(yè)化賴以形成的社會條件，這兩個方面是缺一不可的。沒有教師職業(yè)的專業(yè)技術(shù)特征，教師專業(yè)化就失去了根基。沒有一定的制度保障，教師專業(yè)化也就失去了賴以存在的社會條件。（3）教師專業(yè)化的實現(xiàn)，是一個動態(tài)的、實踐的過程。師范教育產(chǎn)生的早期，“師徒制”的培養(yǎng)方式、教育科學發(fā)展的局限等因素決定了教師專業(yè)化的程度還比較低。20世紀60年代以來，隨著新技術(shù)革命的出現(xiàn)、國際競爭的日益加劇，提高教育質(zhì)量成為各國教育改革關(guān)注的核心問題。由此，教師的專業(yè)化問題受到了國際社會的廣泛關(guān)注，成為各國尤其是西方發(fā)達國家加強教師隊伍建設、提高師資質(zhì)量的必然的、普遍的選擇。從各國教師職業(yè)專業(yè)化的實踐來看，教師專業(yè)化表現(xiàn)出明顯的動態(tài)性特征。
教師專業(yè)化是教育現(xiàn)代化的題中應有之義。20世紀60年代以來各國教師專業(yè)化的實踐進程表明，教師專業(yè)化本質(zhì)上是以提高教師隊伍的專業(yè)水平為根本價值取向的。因此，我國教師隊伍建設必須始終堅持這一方向，把教師隊伍的質(zhì)量提升放在核心地位。
二
建立教師職業(yè)標準是教師專業(yè)化的一項基礎性工作。是教師培養(yǎng)、培訓、任用和管理制度的基本依據(jù)，也是教學成為一個獨立的專業(yè)領域的重要根據(jù)。在我國教師專業(yè)化的實踐中，必須重視制定統(tǒng)一、規(guī)范的教師職業(yè)標淮。美國卡內(nèi)基財團組織的“全美教師專業(yè)標淮委員會”提出的《教師專業(yè)化標準大綱》，界定了教師“專業(yè)化”標準，提出了制定專業(yè)化量表的基本準則和主要內(nèi)容，對我們具有一定的啟發(fā)。該委員會提出的教師專業(yè)化標準主要包括：教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習，促進他們的健康發(fā)展；教師了解學科內(nèi)容與學科的教學方法；教師負有管理學生的學習并作出建議的責任；教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學到知識；教師是學習共同體的成員。在教師職業(yè)標準的建設問題上，我國雖制定了一些原則性的要求，如教師資格基準、各級教師崗位的基本職責標淮等，但其科學性、規(guī)范性尚待提高，制定統(tǒng)一的、更為規(guī)范、科學的教師職業(yè)標準應是我們教師專業(yè)化建設方面急需要做的一項基礎性工作，教師的職業(yè)標淮，在內(nèi)容上應當包括教師的道德標準、專業(yè)技能標準、學術(shù)水平標準、自我發(fā)展能力標準等幾個方面。其中道德標準包括兩個方面，一是教師的個性品德，包括教師的道德水準、心理健康、人生態(tài)度、人際交往、個性傾向等；二是教師的職業(yè)道德，包括事業(yè)心、責任感、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、團結(jié)協(xié)作、進取精神等。專業(yè)技能標準是指教師的教育科學的理論與實踐修養(yǎng)，包括教育科學理論的學習、教育教學能力、指導學生的能力、教育科學研究能力等。學術(shù)水平標準是指教師在所教學科領域應達到的標準，包括國家規(guī)定的教師學力標準和教師的知識面、從事本學科科學研究的能力、指導學生科學研究的能力等。自我發(fā)展能力標準是教師專業(yè)化對教師發(fā)展特征的要求，包括進取開放的個性傾向、創(chuàng)新意識和接受新事物的能力、求知欲望、更新知識的意識和能力等。
三
教師專業(yè)化是教師職業(yè)自身的專業(yè)技術(shù)性特征與相關(guān)的管理制度相結(jié)合的結(jié)果，沒有與之相配套的制度建設，教師專業(yè)化是不能實現(xiàn)的。一般而言，教師職業(yè)的專業(yè)化管理所需要的基本制度應當包括職業(yè)準入制度、從業(yè)教師的基本管理制度等。
職業(yè)準入制度。建立教師職業(yè)準入制度是教師專業(yè)化的關(guān)鍵。職業(yè)準入制度即對某些專業(yè)性工作設置從業(yè)基準，對從業(yè)人員進行資格限制。從業(yè)人員必須首先達到要求方能從事該專業(yè)的工作，職業(yè)準入是專業(yè)性工作的重要標志。教師職業(yè)準入制度是現(xiàn)代教育發(fā)展中孕育出的一種教師管理制度，其普遍的做法是建立教師資格（或許可）制度。在現(xiàn)代教育發(fā)展過程中，各經(jīng)濟發(fā)達國家先后建立了教師資格制度，規(guī)定公民從事教師職業(yè)的最低從業(yè)標準，并隨著社會的進步，不斷提高教師的職業(yè)基準。我國于20世紀80年代中期提出了建立教師資格制度的要求。1993年頒布實施的《教師法》中規(guī)定了教師資格制度的基本框架。1995年12月，國務院頒布的《教師資格條例》對我國教師資格制度做出了全面、具體的規(guī)定，標志著我國教師資格制度的全面實施。關(guān)于教師的職業(yè)基準，我國《教師法》第10條規(guī)定”中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格?！泵鞔_了取得我國教師資格的國籍條件、思想品德條件、學歷條件和業(yè)務能力條件。取得教師資格是從事教育教學工作的前提條件，其條件限制是從事教育教學工作的最低要求。
從業(yè)教師的管理制度。建立從業(yè)教師的管理制度是教師專業(yè)化的重要環(huán)節(jié)。如果說建立教師準入制度是為教師工作設置了“門檻”的話，那么，從業(yè)教師的管理制度則是對入門教師進行規(guī)范化行業(yè)管理的制度保證。因此，建立從業(yè)教師的管理制度是專業(yè)化的重要環(huán)節(jié)。必須在教師職業(yè)標準的基礎上建立和完善教師隊伍的管理制度。目前、各國都從實際出發(fā)制定了從業(yè)教師管理的各種制度。這些制度雖然各國不同，但一般包括教師的專業(yè)技術(shù)職務制度、聘任或任用制度、工作或業(yè)務考評制度、身份及待遇等有關(guān)制度。其中，教師的專業(yè)職務制度、聘任或任用制度、考評制度等都是以教師的職業(yè)標準為基礎的，是對教師的本職工作進行管理所必需的基本制度，建立明確的教師職業(yè)標準是實施這些制度的基礎。身份及待遇方面的制度則主要與教師職業(yè)的社會地位相關(guān)，受社會條件及國家對教師隊伍建沒的重視程度影響較大。這些制度的實施，加強了教師隊伍建設的規(guī)范化、制度化建設，保證了教師隊伍的質(zhì)量。我國（教師法）明確規(guī)定了教師隊伍管理的聘任制度、職務制度和考核制度等。這些制度除職務制度有著較好的實施之外，聘任制度和考核制度尚缺乏配套的法規(guī)進一步做出更具操作性的規(guī)定，因而并未得到較好的實施。盡快建立和完善各項配套制度，是我國教師專業(yè)化建設急需的基礎性工作之一。
改革和完善師范教育制度，促進教師專業(yè)發(fā)展。完善教師教育制度是保障教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師專業(yè)化的不可缺少的制度保證。教師的培養(yǎng)、培訓是師資隊伍建設的基本途徑和手段，師范教育產(chǎn)生以來，各國逐步形成了獨具特色的教師培養(yǎng)、培訓制度。第二次世界大戰(zhàn)以后，適應現(xiàn)代社會發(fā)展和建設高素質(zhì)教師隊伍的需要，教師的培養(yǎng)、培訓在“教師教育”的旗幟下逐步融為一體，構(gòu)建集職前教育、在職教育于一身的新的教師教育制度，成為各國教育改革的一項重要內(nèi)容。完善教師教育制度是實現(xiàn)教師專業(yè)化的重要保證。
完善的教師教育制度對教師專業(yè)化的價位，在于保障從教人員入門的專業(yè)水準，保陳教師良好的專業(yè)發(fā)展，保障教師隊伍管理的規(guī)范化、法制化。教師教育就其師范教育的一面而言，承擔著教師職前教育的任務，即培養(yǎng)新教師的任務。長期以來，我國一直存在著師范性與學術(shù)性的爭論，在現(xiàn)代高科技發(fā)展的社會背景下，從教師專業(yè)化的角度來看，師范性與學術(shù)性的爭論已無實際意義，兩者已在各國重視提高教師學歷水平和教師專業(yè)化的新情況下，逐步走向了統(tǒng)一。無論是定向型的師范教育還是非定向型的師范教育，在重視提高教師的專業(yè)水平這一問題上都是一致的。就其教師培訓的一面而言，教師的職業(yè)特點與社會、科技的快速發(fā)展，決定了教師培訓的必然性和必要性。教師職前教育與職后教育的一體化，是完善教師教育體制的需要，更是教師專業(yè)化的必然要求。沒有完善的教師教育制度，就不能保障教師的基本質(zhì)量標準，不會有教師良好的專業(yè)發(fā)展，也就不會有現(xiàn)代高質(zhì)量的教育。
建立完善的教師教育制度，首先，應建立教師教育機構(gòu)認證制度。教師教育機構(gòu)認證制度是指對教師教百機構(gòu)進行的資質(zhì)認定，通過認定以確定教育機構(gòu)是否具有從事教師教育的能力或資格。教師教育專業(yè)化是教師專業(yè)化的一個重要條件，教師教育機構(gòu)的認證制度是教師專業(yè)化的重要保障。其次，建立多元化的教師培養(yǎng)模式，實現(xiàn)教師的培養(yǎng)層次多元化、培養(yǎng)渠道多元化、教師來源多元化。美、日等國師范教育機構(gòu)由師范學校（院）轉(zhuǎn)向綜合大學、文理學院，由封閉型走向開放型的發(fā)展歷程啟發(fā)我們，師范教育開放性的增強是一個必然趨勢。我國改革開放以來已有北京大學等數(shù)所綜合性大學設有教育學院，因此，應盡快建立我國的教師教育機構(gòu)認證制度。再次，建立科學、規(guī)范的教師進修培訓制度，保障教師的專業(yè)發(fā)展，進修培訓是教師專業(yè)素質(zhì)提升的保障，也是教師應享有的權(quán)利，必須位教師的進修培訓制度化、法制化。不可否認，我國教師培訓存在著制度上不完善，經(jīng)費上無保障，培訓實效較差，缺乏穩(wěn)定的政策保障等問題。因此，只有建立教師培訓制度，才能有效保障教師的專業(yè)發(fā)展。此外，應促進教師的培養(yǎng)、培訓一體化。要充分整合和利用教師培養(yǎng)、培訓的教育資源，在機構(gòu)體系建設、管理制度建設等方面，實現(xiàn)教師培養(yǎng)、培訓的一體化。我國的教師教育，在長期的計劃體制下形成了普通師范院校培養(yǎng)、教師進修院校培訓的格局，這種培養(yǎng)、培訓涇渭分明的模式與教師教育一體化的發(fā)展趨勢相悖。必須重視促進兩大機構(gòu)體系的交叉與融合，這是教師專業(yè)化發(fā)展的客觀要求。
四
提高教師的社會地位與教師專業(yè)化有著密切的關(guān)系。從其歷史來看，教師專業(yè)化的價值取向包括兩個方面：一是把教師視為社會分層的一個階層，教師專業(yè)化的目標“就在于爭取專業(yè)的地位與權(quán)力力求集體向上流動”。一是以提高教學水平及擴張個人知識及技能為發(fā)展方向，強調(diào)教師專業(yè)能力的發(fā)展。在倡導教師專業(yè)化的早期，所追求的價值目標更多的表現(xiàn)為第一個方面，而目前則更注重的是第二個方面。社會地位的提高既是教師專業(yè)化條件下教師獲得的相應利益，也是實現(xiàn)教師專業(yè)化的一種途徑和手段．即通過提高教師的社會地位，促進教師專業(yè)化的進程。
提高教師的社會地位，包括提高教師的政治、經(jīng)濟、文化等方面的地位。20世紀中期以后，在逐步興起的教師專業(yè)化浪潮中，提高教師地位成為眾多國家吸引優(yōu)秀人才從事教育工作，提升教師隊伍專業(yè)化水平的有力措施。在提高教師地位的諸多措施中，除傳統(tǒng)的規(guī)定教師的國家公務員（或?qū)I(yè)技術(shù)人員）身份、提高工資待遇等之外，保障教師的專業(yè)自主權(quán)成為與教師的社會地位不可分割的一項內(nèi)容受到了充分的關(guān)注。教師是否擁有相當程度的專業(yè)自主權(quán)，是衡量教師專業(yè)化水平的一項重要指標。在教育改革中人們一直不斷地呼吁強化教師的專業(yè)地位，給予他們自身工作更多的自主權(quán)和控制權(quán)。聯(lián)合國教科文組織在1966年《關(guān)于教師地位的建議》中強調(diào)教師的職業(yè)自由包括教師在履行職責上享有學術(shù)自由，有資格對最適合于學生的教具及教法做出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用；教師及教師專業(yè)組織應參加新的課程、教科書及教具的開發(fā)工作；任何領導監(jiān)督制度都不得損害教師的自由、創(chuàng)造性和責任，教師有權(quán)力對自認為不恰當?shù)墓ぷ髟u定提出申訴，教師可以自由采用據(jù)認為有助于評價學生進步的成績評定技術(shù)等。美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇“教育作為一種專門職業(yè)”工作組1986年提出的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》的報告中也提出，要有專業(yè)自主權(quán)，這是先決條件。如果學校要和醫(yī)學、建筑和會計等行業(yè)爭聘人才，必須給教師在工作中做出重要決策的相同的權(quán)力。這意味著教師應對下列事情有決策權(quán)或起碼能有較大影響。如教材和教學方法的選擇，教職人員的聘用，學日的組織安排，學生的作業(yè)，學校顧問的聘用，以及物資的分配使用等。應當說，保障教師的專業(yè)權(quán)力，既是一個管理問題，也是一個涉及到教師社會地位的問題，應當像尊重醫(yī)生等專業(yè)人員的權(quán)力一樣，充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。我國《教師法》雖然明確了教師的權(quán)利，但過于原則，還應進一步明確教師享有的專業(yè)權(quán)利，進一步行使和保障這些權(quán)利。
教師專業(yè)化是現(xiàn)代教師隊伍建設的方向和趨勢，這既是現(xiàn)代社會條件下加強教師的專業(yè)發(fā)展、提高教師隊伍素質(zhì)的要求，也是提高教師社會地位的需要。從各國教師職業(yè)專業(yè)化的實踐來看，由于對教師專業(yè)化的認識不同、教師職業(yè)準入標準的不同、教師專業(yè)發(fā)展要求的遞進性，教師的專業(yè)化往往與教師地位的提高相聯(lián)系等因素的影響，教師專業(yè)化表現(xiàn)出明顯的動態(tài)性特征。教師專業(yè)化的實現(xiàn)，既需要科學的理念支撐，也需要國家、學校、教師乃至全社會的廣泛參與，更需要相應的制度保障。這些制度，包括了教師的職業(yè)準入、從業(yè)標準、從業(yè)管理、專業(yè)發(fā)展、教育機構(gòu)認證，教師資質(zhì)認證等各個方面。我國教師專業(yè)化尚存在諸多的困難和問題，如對教師專業(yè)化的認識問題、相關(guān)制度的建設問題、教育投入和教育機構(gòu)建設問題等等。必須認真研究、解決這些問題，才能保障教師隊伍管理的科學、規(guī)范，保障教師隊伍建設的高質(zhì)量，有效促進教師專業(yè)化的進程。
