改革不同于革命。而“今是昨非”、“兩極對立”的思維模式似乎已經根植于大腦深處，“矯枉”必定“過正”。“鐘擺現(xiàn)象”歷來是教育改革的常見景觀。
目前，課程改革的理論研究和實踐探索十分活躍，相關論爭劍拔弩張，其中不乏真知灼見，似是而非的也屢見不鮮。盛行的某些思潮，正使“教師主導”走向“削減或否定”的境遇。
筆者認為，“矯枉”行為可采取“過正”的手段，但“矯枉”行為導致“過正”的結果，如不及時覺察和補救，勢必造成新的偏激或混亂。“教師主導”不是任何人隨意淡化或消解的。
一、哲學依據(jù)
教學總是師生之間既對立又統(tǒng)一的雙邊活動過程。教師和學生是教學過程即教學這對矛盾中的兩個方面。二者相互依存，不可或缺：教是為學而教，學是從師而學：只有教師沒有學生或者只有學生而沒有教師，都不能形成教學過程，即不可能構成教學這對矛盾。
傳統(tǒng)教學論認為，教學這對矛盾運動過程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師。這種將教師的主導作用絕對化：把教師應在教學過程的某些階段、某些情境起主導作用夸大為應在整個教學過程中起主導作用的觀點，是違背事物運動辨證法則的。
在教學過程的起始階段或在學生力所不及的情況下，依靠教師，以形成有意義學習，把矛盾的主要方面看成是教師，強調教師的主導作用，這無疑是正確的，是符合教學過程的基本性質的。但這種情形不是固定的，在一定條件下，矛盾的主次方面是相互轉化的，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭力量上的增減程度來決定的。新課程理念就是要求我們積極創(chuàng)造條件，促進教學這對矛盾“兩個方面”的轉化，從而提高教學的實效性。
傳統(tǒng)教學論也與認知學習理論相悖。按照認知學習理論的觀點，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認知主體內部心理過程相互作用產生的。學生不是外部刺激的被動接受器，而是主動地對外部刺激所提供的信息進行選擇性加工的主體。這與內外因關系原理相符：外因是變化的條件，內因是變化的根據(jù)，外因通過內因而起作用。因此，我們必需依靠“教師”這個外因影響和促進“學生”這個內因的發(fā)展變化。
可見，對于教學過程這一矛盾運動來說，其主要階段或主要過程的矛盾主要方面應當是學生。只有在教學過程的某個（些）階段或某個（些）境況，教師才是矛盾的主要方面，才起主導作用。因此還是要一切從實際出發(fā)，具體問題具體分析（此消彼長、你進我退，和諧統(tǒng)一、有機整體）。但無論如何，最大可能地促進學生的發(fā)展，教師這只“推手”還是大有可為的！這樣的認識才符合事物運動的辨證法則，才能說明教學過程的本質，才能反映人類學習過程的認識規(guī)律。
