改革不同于革命。而“今是昨非”、“兩極對(duì)立”的思維模式似乎已經(jīng)根植于大腦深處，“矯枉”必定“過(guò)正”?！扮姅[現(xiàn)象”歷來(lái)是教育改革的常見(jiàn)景觀。
目前，課程改革的理論研究和實(shí)踐探索十分活躍，相關(guān)論爭(zhēng)劍拔弩張，其中不乏真知灼見(jiàn)，似是而非的也屢見(jiàn)不鮮。盛行的某些思潮，正使“教師主導(dǎo)”走向“削減或否定”的境遇。
筆者認(rèn)為，“矯枉”行為可采取“過(guò)正”的手段，但“矯枉”行為導(dǎo)致“過(guò)正”的結(jié)果，如不及時(shí)覺(jué)察和補(bǔ)救，勢(shì)必造成新的偏激或混亂?！敖處熤鲗?dǎo)”不是任何人隨意淡化或消解的。
一、哲學(xué)依據(jù)
教學(xué)總是師生之間既對(duì)立又統(tǒng)一的雙邊活動(dòng)過(guò)程。教師和學(xué)生是教學(xué)過(guò)程即教學(xué)這對(duì)矛盾中的兩個(gè)方面。二者相互依存，不可或缺：教是為學(xué)而教，學(xué)是從師而學(xué)：只有教師沒(méi)有學(xué)生或者只有學(xué)生而沒(méi)有教師，都不能形成教學(xué)過(guò)程，即不可能構(gòu)成教學(xué)這對(duì)矛盾。
傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)這對(duì)矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師。這種將教師的主導(dǎo)作用絕對(duì)化：把教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程的某些階段、某些情境起主導(dǎo)作用夸大為應(yīng)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)，是違背事物運(yùn)動(dòng)辨證法則的。
在教學(xué)過(guò)程的起始階段或在學(xué)生力所不及的情況下，依靠教師，以形成有意義學(xué)習(xí)，把矛盾的主要方面看成是教師，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這無(wú)疑是正確的，是符合教學(xué)過(guò)程的基本性質(zhì)的。但這種情形不是固定的，在一定條件下，矛盾的主次方面是相互轉(zhuǎn)化的，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭(zhēng)力量上的增減程度來(lái)決定的。新課程理念就是要求我們積極創(chuàng)造條件，促進(jìn)教學(xué)這對(duì)矛盾“兩個(gè)方面”的轉(zhuǎn)化，從而提高教學(xué)的實(shí)效性。
傳統(tǒng)教學(xué)論也與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相悖。按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用產(chǎn)生的。學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對(duì)外部刺激所提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。這與內(nèi)外因關(guān)系原理相符：外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用。因此，我們必需依靠“教師”這個(gè)外因影響和促進(jìn)“學(xué)生”這個(gè)內(nèi)因的發(fā)展變化。
可見(jiàn)，對(duì)于教學(xué)過(guò)程這一矛盾運(yùn)動(dòng)來(lái)說(shuō)，其主要階段或主要過(guò)程的矛盾主要方面應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。只有在教學(xué)過(guò)程的某個(gè)（些）階段或某個(gè)（些）境況，教師才是矛盾的主要方面，才起主導(dǎo)作用。因此還是要一切從實(shí)際出發(fā)，具體問(wèn)題具體分析（此消彼長(zhǎng)、你進(jìn)我退，和諧統(tǒng)一、有機(jī)整體）。但無(wú)論如何，最大可能地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師這只“推手”還是大有可為的！這樣的認(rèn)識(shí)才符合事物運(yùn)動(dòng)的辨證法則，才能說(shuō)明教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，才能反映人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)規(guī)律。
