目前進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)改革，隨著新課標(biāo)的陸續(xù)頒發(fā)，已經(jīng)取得了進(jìn)展。但是我認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)改革的有力推進(jìn)，還有賴于對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)改革宏觀的思考和微觀的研究。沒(méi)有宏觀的思考，就事論事，我們還可能迷失方向；沒(méi)有微觀的研究，一味空談，許多改革的措施也無(wú)法落實(shí)。宏觀的思考與微觀的考察是相輔相成的。本文是對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)改革的宏觀的討論。
一、語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題描述
在２０世紀(jì)８０年代初、中期，我常帶大學(xué)本科四年級(jí)學(xué)生到中學(xué)實(shí)習(xí)，我聽(tīng)實(shí)習(xí)學(xué)校老師的課，聽(tīng)我的學(xué)生的課，感覺(jué)到中學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性不高，教師的教學(xué)水平很低，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平也很低。學(xué)生們對(duì)語(yǔ)文課不感興趣。何以造成如此局面？我想原因是多方面的。第一是教材問(wèn)題。在教材中真正的“文質(zhì)兼美”的佳作太少，尤其是新鮮獨(dú)特的文學(xué)作品更少。編者過(guò)分考慮在名家中排資論輩，所選名篇幾十年沒(méi)有多大變化；同時(shí)時(shí)文太多，通訊報(bào)告啊，社論啊，占了太多的篇幅；再加上講什么語(yǔ)法、寫作知識(shí)，把學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性活活地壓制下去了。這樣的教材學(xué)生讀起來(lái)沒(méi)有趣味，老師教起來(lái)也不起勁兒。第二是教法的模式化和學(xué)法的操練化。教師明明面對(duì)的是一篇不錯(cuò)的文學(xué)作品，卻按照當(dāng)時(shí)“教輔”資料的模式，講字、詞、句，講段落大意，講中心思想，講寫作特點(diǎn)，講語(yǔ)法，一篇整體的作品被割得零零碎碎，更遑論如何把沁人心脾的、豁人耳目的文學(xué)世界（對(duì)大量的文學(xué)作品而言）呈現(xiàn)在學(xué)生的面前了。這樣，在課上，老師有氣無(wú)力地講，學(xué)生無(wú)精打采地抄；在課下，學(xué)生又要面對(duì)大量繁瑣枯燥無(wú)益的練習(xí)，學(xué)習(xí)自然變成了一種操練。第三是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率低下。教師出盡了力，學(xué)生也下了功夫，可學(xué)習(xí)語(yǔ)文變成了沉重的負(fù)擔(dān)。學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性嚴(yán)重受挫，其結(jié)果使學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)普遍較差，有的學(xué)生更是胸?zé)o點(diǎn)墨。第四，歸根結(jié)底，是語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)思想出了偏差。在教材編寫者和教師那里，語(yǔ)文成為純粹的工具，五六十年代是“政治工具”論，８０年代開(kāi)始是“語(yǔ)言工具”論。難道語(yǔ)文是一種工具嗎？關(guān)于“政治工具”，現(xiàn)在多數(shù)人以為不對(duì)了，就暫且放下不論。單拿“語(yǔ)言工具”論來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在堅(jiān)持這一觀念的還大有人在。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中占主流的做法也還是“語(yǔ)言工具”論的一套。有一點(diǎn)我一直很困惑，既然人們認(rèn)為語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的工具，那么為什么又要在教材中選那么多的文學(xué)作品呢？經(jīng)過(guò)我的觀察，原來(lái)這些人不過(guò)是看重文學(xué)作品的語(yǔ)言。但是文學(xué)作品的語(yǔ)言是單純的語(yǔ)言嗎？那語(yǔ)言是一種沒(méi)有思想感情、沒(méi)有藝術(shù)韻味的空殼嗎？我們是否可以把作品的語(yǔ)言拿過(guò)來(lái)而把作品的思想感情、藝術(shù)韻味舍掉呢？如果把作品的思想感情和藝術(shù)韻味舍掉之后，學(xué)生還能不能進(jìn)入五彩斑斕的藝術(shù)世界呢？如果我們不能把學(xué)生領(lǐng)入文學(xué)作品的藝術(shù)世界，學(xué)生還會(huì)對(duì)語(yǔ)文感興趣嗎？在學(xué)生對(duì)語(yǔ)文沒(méi)有興趣的情況下，我們又如何去調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性和主動(dòng)性呢？回答這些問(wèn)題是另一篇文章的任務(wù)，我想就暫且打住吧。
１９９７年社會(huì)各界開(kāi)始了語(yǔ)文教學(xué)改革的大討論。討論的結(jié)果之一就是教育部總結(jié)歷史教訓(xùn)，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，頒布了蘊(yùn)含新理念的課標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的新理念提出來(lái)了。在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，多種新教材也先后推出，人們看到了黎明時(shí)分五彩斑斕的霞光，聽(tīng)到了令人振奮的號(hào)角。語(yǔ)文教學(xué)改革大有希望。但是語(yǔ)文教學(xué)就沒(méi)有問(wèn)題了嗎？不，問(wèn)題仍然很多。這就需要新的思考。
二、語(yǔ)文教學(xué)改革需要什么哲學(xué)根基
任何學(xué)科和專業(yè)都需要有自己的哲學(xué)根基；沒(méi)有哲學(xué)根基的學(xué)科和專業(yè)肯定是不存在的。不論自覺(jué)不自覺(jué)，目前語(yǔ)文教學(xué)和教材中所反映的上述情況，肯定隱含了某種哲學(xué)背景。今天我們正在進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)改革也需要哲學(xué)思想的指引。那么，以前的語(yǔ)文教學(xué)的哲學(xué)背景是什么？今天我們進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)改革又需要什么哲學(xué)根基呢？
根據(jù)我個(gè)人有限的理解，從哲學(xué)的文化類型上說(shuō)，現(xiàn)今世界上有兩種哲學(xué)：一種是認(rèn)識(shí)論哲學(xué)，一種主要是存在論哲學(xué)。什么是認(rèn)識(shí)論，什么是存在論，這純粹是哲學(xué)問(wèn)題。我這里不準(zhǔn)備也沒(méi)有可能把兩種哲學(xué)講清楚。我只是用舉例的方式，簡(jiǎn)要地讓讀者了解這兩種哲學(xué)的不同，以及它們跟語(yǔ)文教學(xué)改革的關(guān)聯(lián)。存在論產(chǎn)生于古代。在西方，從古希臘的哲人赫拉克利特那里，存在論就開(kāi)始萌芽，在他那里是作為哲學(xué)本體論提出來(lái)的。但后來(lái)衰落了，被新興起的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論所取代。認(rèn)識(shí)論哲學(xué)源于古希臘柏拉圖和亞里士多德的傳統(tǒng)。它的理論基礎(chǔ)就是主體與客體的分離與對(duì)立。人是認(rèn)識(shí)世界的主體，周圍的世界則是認(rèn)識(shí)的客體，其基本的理論假設(shè)是事物有現(xiàn)象與本質(zhì)、個(gè)別與普遍、具體與抽象、感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)之區(qū)分，并認(rèn)為通過(guò)現(xiàn)象可以認(rèn)識(shí)本質(zhì)，通過(guò)個(gè)別可以認(rèn)識(shí)普遍，通過(guò)具體可以獲得抽象，通過(guò)感性認(rèn)識(shí)可以升華為理性認(rèn)識(shí)：二元對(duì)立成為認(rèn)識(shí)論的基本特征。認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的本質(zhì)是知識(shí)論，人可以通過(guò)對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)，通過(guò)對(duì)事實(shí)的分析與綜合，通過(guò)邏輯判斷、推理、證明和證偽等，獲得一切知識(shí)，解決一切問(wèn)題。認(rèn)識(shí)論折射到文學(xué)問(wèn)題上面，就是模仿論（復(fù)制論、再現(xiàn)論、反映論）流行，通過(guò)模仿對(duì)象世界獲得對(duì)對(duì)象世界的認(rèn)識(shí)，典型形象就是通過(guò)個(gè)別認(rèn)識(shí)一般的典范。所以西方文學(xué)理論的經(jīng)典是模仿論和其后發(fā)展出來(lái)的典型論，它統(tǒng)治了西方文學(xué)發(fā)展達(dá)一千多年。認(rèn)識(shí)論哲學(xué)發(fā)展的主要成果是西方現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)獲得突飛猛進(jìn)的發(fā)展，從而給人類既帶來(lái)無(wú)盡財(cái)富又帶來(lái)無(wú)窮弊病的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)。直到以科學(xué)主義為主要特征的工業(yè)的弊端，終于給人類自身帶來(lái)災(zāi)難（如拜物主義、拜金主義以及環(huán)境污染、現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)等），人們才開(kāi)始懷疑認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是不是就是惟一的哲學(xué)。于是，所謂的存在論哲學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。妥斯托耶夫斯基、尼采、里爾克、卡夫卡、雅斯貝爾斯、海德格爾、薩特等作家、思想家開(kāi)辟了哲學(xué)存在論的新方向。與認(rèn)識(shí)論不同，存在論主張以人為本，世界惟一的存在是人，而不是物。海德格爾說(shuō)：“存在的東西叫做人。只有人才存在。巖石只是‘有’而不是存在。樹(shù)木只是‘有’而不是存在，馬只是‘有’而不是存在，上帝只是‘有’而不是存在，……”〔１〕盡管各派存在論有很大不同，但存在論以人為中心，關(guān)切人自身，則是共同之點(diǎn)。存在論抵制現(xiàn)象與本質(zhì)、個(gè)別與一般、具體與抽象等二元對(duì)立的思路，認(rèn)為東方尤其是中國(guó)古代文化的“天人合一”“主客消融”“物我兩忘”“物我同一”“物我互贈(zèng)”“情景交融”等更符合人的生存本相。在掌握世界的路徑上面，與認(rèn)識(shí)論只相信事實(shí)、邏輯、判斷、推理、證明、分析、綜合等不同，存在論更相信人的感受、體會(huì)、直覺(jué)、體驗(yàn)、感興、想像、領(lǐng)悟、意會(huì)等等。在文學(xué)問(wèn)題上，存在論摒棄模仿論，而主張顯隱論。模仿論關(guān)心的是模仿得真不真，顯隱論關(guān)心的是形象背后隱在的蘊(yùn)含。在言語(yǔ)表達(dá)上面，與認(rèn)識(shí)論的言必盡意的看法不同，存在論相信人的世界博大而深厚，往往言不盡意。
中國(guó)古代文化所隱含的思想也可以說(shuō)是存在論的故鄉(xiāng)。值得慶幸的是這一傳統(tǒng)始終沒(méi)有中斷。古代道家的“道”，就是一個(gè)存在論的根本。莊子的“與天地萬(wàn)物相往來(lái)”可以視為存在論的箴言?！肚f子·秋水》篇中，莊子作為主體與魚融為一體，知道鯈魚出游之樂(lè)，主客體在這里達(dá)到了合而為一，這可視為海德格爾神往的“詩(shī)意地棲居”，可以視為存在論所追求的境界?！鞍自票в氖G莜媚清漣”（謝靈運(yùn)），“相看兩不厭，只有敬亭山”（李白），“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”（杜甫），“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”（李商隱），“野桃含笑竹籬短，溪柳自搖沙水清”（蘇軾），“日暮北風(fēng)吹雨去，數(shù)峰清瘦出云來(lái)”（張耒）……這些詩(shī)句可視為存在論的詩(shī)意范本。毫無(wú)疑問(wèn)，認(rèn)識(shí)論傾向于科學(xué)與技術(shù)，存在論則更傾向于人文的審美與詩(shī)歌。
特別值得注意的是，認(rèn)識(shí)論和存在論對(duì)人的世界的提問(wèn)與回答也是不同的。譬如，人的饑餓問(wèn)題，認(rèn)識(shí)論的提問(wèn)是：人為什么會(huì)饑餓？其回答則是從人的生物機(jī)體需要的角度，即從生物學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)加以解釋，在這解釋中會(huì)有科學(xué)的實(shí)驗(yàn)、事實(shí)的說(shuō)明，還有判斷、推論、分析、綜合、證明等。存在論的提問(wèn)可能是：人在饑餓時(shí)的體會(huì)是怎樣的？其回答就無(wú)法通過(guò)判斷、推論、分析、綜合、證明等，必須是人親自去體會(huì)饑餓，你才能知道饑餓是什么樣的，而這對(duì)一個(gè)從未饑餓的人來(lái)說(shuō)，連描述都是很困難的。更進(jìn)一步說(shuō)，對(duì)于同一事物，認(rèn)識(shí)論和存在論的觀點(diǎn)是不同的。認(rèn)識(shí)論關(guān)注事物的“在場(chǎng)”方面，存在論則關(guān)注事物的“不在場(chǎng)”方面。假如面對(duì)大江上刮風(fēng)下雨，一個(gè)航運(yùn)工人和科學(xué)家與詩(shī)人所言說(shuō)的東西就大不相同。工人會(huì)說(shuō)：風(fēng)雨太大了，航行受阻，要耽誤時(shí)間?？茖W(xué)家說(shuō)：刮風(fēng)下雨是氣流運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致的結(jié)果。而詩(shī)人杜甫則說(shuō)：“風(fēng)起春燈亂，江鳴夜雨懸?！惫と撕涂茖W(xué)家都關(guān)心“在場(chǎng)”的事物，可杜甫在這首《船下夔州郭宿雨濕不得上岸別王十二判官》中則關(guān)心著因?yàn)楣物L(fēng)下雨，不能上岸與他的朋友王十二判官相見(jiàn)，以至于在他的眼中覺(jué)得在風(fēng)雨船上的燈不是在“搖晃”，而是“亂”。燈的搖晃怎么能說(shuō)“亂”呢？原來(lái)是詩(shī)人心里亂，才覺(jué)得“燈亂”，“亂”是杜甫心里似有又無(wú)的說(shuō)不清道不明的感覺(jué)，是“不在場(chǎng)”的。同樣的道理，雨不過(guò)在“下”、在“降”、在“落”，怎么能說(shuō)雨是“懸”著的呢？原來(lái)雨“懸”也是杜甫內(nèi)在的感覺(jué)和體驗(yàn)，是隱含在背后的“不在場(chǎng)”的。不難理解，工人的觀點(diǎn)、科學(xué)家的觀點(diǎn)都是知識(shí)性的，認(rèn)識(shí)論的，而杜甫的描寫則是詩(shī)意的，存在論的。作為讀者，我們要讀懂杜甫詩(shī)的意味，如果我們采用認(rèn)識(shí)論的方法去讀，無(wú)論你如何判斷、推理、證明，根本讀不懂他的“燈亂”與“雨懸”。
三、需要認(rèn)識(shí)論，但更需要存在論
語(yǔ)文教學(xué)的觀念，無(wú)論是“政治工具”論，還是“語(yǔ)言工具”論，在哲學(xué)上都屬于認(rèn)識(shí)論或機(jī)械認(rèn)識(shí)論。
“政治工具”論不用多說(shuō)，無(wú)非是把課文作為簡(jiǎn)單的“政治”載體，課文不過(guò)是傳達(dá)某種“政治”信息的工具。這里所謂的“政治信息”，對(duì)語(yǔ)文教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是客體。教師和學(xué)生則作為被動(dòng)的主體，主體要認(rèn)識(shí)這個(gè)作為“政治信息”的客體，而不管你是否理解或是否同意。所以在語(yǔ)文課中歸納段落大意和主題思想，就成為掌握“政治信息”的基本手段，其方法就是粗糙的或庸俗的認(rèn)識(shí)論。
“語(yǔ)言工具”論方法上也是認(rèn)識(shí)論的。認(rèn)識(shí)論的主客二分勢(shì)必把課文當(dāng)成認(rèn)識(shí)對(duì)象，而不是感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟的對(duì)象。當(dāng)我們面對(duì)一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品時(shí)，當(dāng)然有一個(gè)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，我們要了解它寫了什么情和景，寫了什么人物和故事，等等，也就是我們必須先讀懂它，獲得課文所傳達(dá)的信息。在教學(xué)的這一個(gè)淺層面，我們所運(yùn)用的是認(rèn)識(shí)論。但是我們必須知道，獲得課文的信息，讀懂了，并不是語(yǔ)文教學(xué)的終結(jié)；我們必須強(qiáng)調(diào)說(shuō)，這僅僅是語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn)。為什么這樣說(shuō)？因?yàn)橐黄獌?yōu)秀的文學(xué)作品，不論是詩(shī)歌還是散文，也不論是小說(shuō)還是戲劇，對(duì)于讀者而言不僅僅是它所傳達(dá)的信息，更重要的是它所蘊(yùn)含的情感、意義和韻味等。如果我們僅僅關(guān)注信息，那么你就辜負(fù)了對(duì)作品的閱讀，對(duì)你來(lái)說(shuō)，“真理空空如也”（海德格爾）。優(yōu)秀文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)是多層的。假定說(shuō)“意義１”是信息的話，那么“意義２”“意義３”……就是信息背后的思想、情感和韻味?！耙饬x１”是“在場(chǎng)”的，而“意義２”“意義３”……則是“不在場(chǎng)”的。存在主義大師海德格爾分析過(guò)著名畫家凡·高的作品《農(nóng)鞋》。也許大家都熟悉凡·高畫的“農(nóng)鞋”：在一個(gè)田埂上面，擺著一雙農(nóng)鞋，那農(nóng)鞋是厚重的，鞋面上到處都有泥土，似乎剛剛穿過(guò)。整個(gè)畫面就是一雙普通的農(nóng)鞋。海德格爾分析說(shuō)：“從這雙穿舊的農(nóng)鞋里邊黑黢黢的沿口，可以窺見(jiàn)勞動(dòng)步履的艱辛。在這雙農(nóng)鞋粗陋不堪的、窒息生命的沉重里，凝結(jié)著那遺落在陰風(fēng)猖獗、廣漠無(wú)垠、單調(diào)永恒的曠野田垅上步履的堅(jiān)韌與滯緩。鞋面上粘滿了濕潤(rùn)而又肥沃的泥土。夜幕低垂，荒野小徑的孤獨(dú)寂寞，在這鞋底下悄然流逝。這雙鞋啊！激蕩著大地沉默的呼喚，炫耀著成熟谷物無(wú)言的饋贈(zèng)，以及冬天田野休耕之寂寥中不加解釋的自我拒絕。這雙鞋啊，它滲透了農(nóng)人的渴求溫飽，無(wú)怨無(wú)艾的惆悵和戰(zhàn)勝困苦時(shí)無(wú)語(yǔ)的歡喜，同時(shí)也隱含了分娩陣痛時(shí)的顫抖和死亡威脅下的恐懼?！焙５赂駹柮黠@不是注重對(duì)“在場(chǎng)”的農(nóng)鞋線條、形狀、顏色、樣式本身的分析，他所分析出來(lái)的這一些意義屬于更加豐富的“不在場(chǎng)”方面，是通過(guò)分析者的感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟而想像出來(lái)的。更為重要的是，在分析家感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟這一瞬間，他已經(jīng)設(shè)身處地移情于農(nóng)婦，與農(nóng)婦融為一體。通過(guò)海德格爾的分析，我們所感受到的就不僅僅是那雙農(nóng)鞋，而是農(nóng)鞋后面的意義１、意義２、意義３……。這樣的分析，由于不是單純傳達(dá)信息，而是通過(guò)想像揭示“真理”，這就不能不引起我們的興趣。其實(shí)，中國(guó)古代文論分析作品的方法，也不是認(rèn)識(shí)論的，而是存在論的。大家都清楚唐代文論大家，要求揭示詩(shī)歌的“韻外之旨”“言外之意”“弦外之音”，揭示詩(shī)歌的“咸酸之味”，也是力求通過(guò)“在場(chǎng)”揭示“不在場(chǎng)”。文學(xué)性不在“在場(chǎng)”，而在“不在場(chǎng)”，只有“不在場(chǎng)”，才會(huì)引起讀者的閱讀期待，才能使讀者進(jìn)入作品的藝術(shù)世界，去享受那說(shuō)不完、道不盡的詩(shī)情畫意。這里，我想舉一個(gè)中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌的例子。艾青有一首題為《礁石》的詩(shī)：
一個(gè)浪，一個(gè)浪
無(wú)休止地?fù)溥^(guò)來(lái)
每一個(gè)浪都在它腳下
被打成碎沫散開(kāi)
……
它的臉上和身上
像刀砍過(guò)的一樣
但它依然站在那里
含著微笑，看著海洋
……
這是艾青１９５４寫的一首短詩(shī)，完全可以進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文課本。如果我們用認(rèn)識(shí)論來(lái)理解這首詩(shī)，那么教師只是告訴學(xué)生，礁石是不動(dòng)的，而浪花卻是動(dòng)的，浪花不斷拍打著礁石，所以礁石像刀砍過(guò)的一樣。這樣的閱讀或者講解，誠(chéng)然也能給學(xué)生一些知識(shí)和概念，但卻不可能引起學(xué)生的興趣。然而，如果我們不是這樣閱讀和講解，而是告訴學(xué)生，礁石和浪花只是“在場(chǎng)”的東西，文學(xué)的意味不在這里，而在礁石和浪花所構(gòu)成的關(guān)系里面，而且這里寫的不是自然物，而是情感物，那么這情感物是什么呢？
這首詩(shī)的意義１是礁石與浪的關(guān)系，但這只是知識(shí)而已。詩(shī)的意味不在意義１，而在意義２：一個(gè)有鋼鐵般意志的人，是永遠(yuǎn)不怕風(fēng)吹雨打的；意義３：一個(gè)集體只要堅(jiān)定不移，是能夠戰(zhàn)勝一切困難的；意義４：一個(gè)國(guó)家只要眾志成城，是不怕別的人欺侮的，也不怕自然災(zāi)害侵犯的；意義５：一個(gè)民族只要有凝聚力，就會(huì)永遠(yuǎn)屹立于世界上的；還有意義６，意義７……如果有一個(gè)學(xué)生問(wèn)：只要我有堅(jiān)定的意志，那么什么樣的干擾與困難也無(wú)法阻擋我達(dá)到我想達(dá)到的目標(biāo)，對(duì)不對(duì)？很對(duì)。因?yàn)?，你這個(gè)道理是從礁石與海浪的關(guān)系里面領(lǐng)悟到的，你已經(jīng)進(jìn)入到詩(shī)歌的藝術(shù)世界中，你已經(jīng)與礁石融為一體，你就是那礁石，你永遠(yuǎn)會(huì)記住這一課。這樣去學(xué)語(yǔ)文，不但學(xué)到了語(yǔ)言和語(yǔ)言的運(yùn)用，同時(shí)也獲得那優(yōu)美的、宏闊的、堅(jiān)定的、剛強(qiáng)的、壯麗的、善良的……心胸。事情難道不是這樣嗎？
長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課程不能引起學(xué)生的興趣，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，根本原因在于語(yǔ)文課本給予學(xué)生的大多是知識(shí)和概念，而不是生動(dòng)形象和藝術(shù)意味，完全抽去了審美的欣賞，這怎么能不失敗呢？而導(dǎo)致失敗的原因又與教學(xué)的哲學(xué)思想相關(guān)。我們過(guò)分相信認(rèn)識(shí)論，而完全不相信存在論。對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程，以認(rèn)識(shí)論作為教學(xué)的哲學(xué)方法論是完全正確的。但是在語(yǔ)文課程的教材和教學(xué)中，完全地采用認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)方法論就不夠，甚至?xí)a(chǎn)生科學(xué)主義的流弊，導(dǎo)致千篇一律、簡(jiǎn)單生硬、枯燥乏味。應(yīng)該充分看到語(yǔ)文課程的獨(dú)特性，語(yǔ)文課中有知識(shí)，但又不止于知識(shí)。語(yǔ)文課中知識(shí)、信息和應(yīng)用的部分，應(yīng)用認(rèn)識(shí)論是可以的。然而，面對(duì)作為課文的大量?jī)?yōu)秀文學(xué)作品，面對(duì)作品中豁人耳目的形象和沁人心脾的情感和意蘊(yùn)，教學(xué)的任務(wù)就不僅是做些詞語(yǔ)的訓(xùn)練，而且還要引導(dǎo)學(xué)生深深地進(jìn)入作品的迷人世界，這就必須要調(diào)動(dòng)學(xué)生的感受、體驗(yàn)、直覺(jué)、妙悟、移情等心理機(jī)制，讓他們?yōu)樽髌返那榫八瑸槿宋锼袆?dòng)，或歡呼或流淚或高興或痛苦，在鑒賞的高潮時(shí)刻，做到“天地與我并生，而萬(wàn)物與我同一”，“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！?，閱讀鑒賞主體與客體完全融合為一。這樣的語(yǔ)文課必然會(huì)引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，極大調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，他們也必然會(huì)在感動(dòng)、欣賞、玩味之余，覺(jué)得有情非傾吐不可，有話非說(shuō)不可，表達(dá)與交流就像人呼吸空氣一樣成為自然需要。只有把學(xué)生調(diào)整在這種狀況中，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才能大大提高。
