摘 要：校本教研使教師教研常態(tài)化，教學(xué)實(shí)踐理論化；校本教研使教師成為具有批判反思意識(shí)和能力的教育“思想者”； “行動(dòng)研究”的研究方法，使教師教學(xué)實(shí)踐科研化；以中小學(xué)校為基地的特征，使校本教研成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。
教師專業(yè)化是世界教師教育的價(jià)值取向。課程即教師，課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師。美國卡耐基促進(jìn)會(huì)的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》和霍姆斯小組的《明天的教師》兩份報(bào)告均強(qiáng)調(diào)：公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教學(xué)發(fā)展成為一門成熟的專業(yè)時(shí)才能得以改善。葉瀾指出，一種職業(yè)能否被稱為一種專業(yè)，并不僅僅以學(xué)歷或?qū)I(yè)務(wù)提出的一定的要求為標(biāo)準(zhǔn)，它是由與職業(yè)性質(zhì)相關(guān)的綜合性要求來決定的。應(yīng)當(dāng)說，教師的專業(yè)發(fā)展必須同課程改革的需要統(tǒng)一起來，必須以課程為平臺(tái)和契合點(diǎn)，使二者相得益彰、互惠雙贏。
教師的發(fā)展歷來受到政府、學(xué)校乃至教師本人的高度重視?？墒牵钊氲浇處熤?，我們卻發(fā)現(xiàn)這樣的尷尬：“請進(jìn)來”，理論與實(shí)際脫節(jié)；“走出去”，實(shí)際與實(shí)際也不接軌。專家們的理論都具有“烏托邦”性質(zhì)，大套而高深，無法運(yùn)用于小小的課堂；代表高水平的各種優(yōu)質(zhì)課，也無法照搬到自己的教室。對于多數(shù)整天埋頭于備課上課改作業(yè)的一線教師而言，沒有時(shí)間也沒有更多的精力鉆研理論、研究課題。而這些一線教師，才是直接擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)祖國未來人才重任的群體，才是真正亟需提高教育理論與實(shí)踐水平的對象。
校本教研是立足本校校情、開發(fā)和利用本校資源、解決本校問題；是以教師任職所在學(xué)校為基本場所，以促進(jìn)本校教師、學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展為本，以結(jié)合本校和教師本人的教育改革實(shí)踐開展研究性學(xué)習(xí)為基本方式，以建立教師為主體，包括專業(yè)人士和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在內(nèi)的學(xué)習(xí)型組織為交流平臺(tái)，以改善教師的教育行動(dòng)為直接目標(biāo)，以提高教師的專業(yè)修養(yǎng)水平和教育質(zhì)量為根本目的，促進(jìn)教師自主成長的一種教師教育形式。它是一種集學(xué)習(xí)、教學(xué)和科研三位為一體的學(xué)校及教師行為，是一種基于教師教育教學(xué)實(shí)踐、來自于教師、服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，是一種對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論提升過程。校本教研使教師教育科研成為可能，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。
一、 校本教研使教師教研常態(tài)化，教學(xué)實(shí)踐理論化。
校本教研要求課題要“小”，要“小”題“大”做。即課題研究的問題一定要來自教師自己的教育教學(xué)實(shí)踐，是真正困擾教師的“真問題”，而不應(yīng)該是上級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)的“命題作文”，也不應(yīng)該是大學(xué)教授們?yōu)橥瓿勺约旱恼n題而往學(xué)校下發(fā)的任務(wù)。教師應(yīng)該研究自己關(guān)心的問題，讓研究為自己的實(shí)際工作服務(wù)，不必為了應(yīng)付上級(jí)和專家，被動(dòng)地接受他們的“剝削”。這樣也使校本教研中的課題研究也能落到實(shí)處，避免形式化。
每個(gè)教師都有兩套理論，一是教師在讀書和聽講座中學(xué)到的，通?？梢杂谜Z言說出來的“專家理論”；另一種是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)的“實(shí)踐理論”，通常來自教師自己的個(gè)人歷史和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。“實(shí)踐理論”包括很多內(nèi)容，如教師的教育信念、自我認(rèn)知、教學(xué)機(jī)智、案例性知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思意識(shí)等。教師實(shí)踐理論的包容性比較強(qiáng)，是一個(gè)龐雜的系統(tǒng)，以心理的但未必是邏輯的形式組織起來。它不僅決定著教師的思想和行為，而且是教師接受外界信息的過濾器，學(xué)術(shù)理論必須經(jīng)過教師實(shí)踐理論的過濾才能被接受。
由于專家的教育理論的對象是思想，而教師實(shí)踐的對象是現(xiàn)實(shí)，它們相互之間很難直接對應(yīng)，而教師的教育教學(xué)活動(dòng)是變動(dòng)不居的、個(gè)性化的、受情境制約的，有很多因素?zé)o法預(yù)料，教師往往覺得專家的教育理論脫離具體的教育教學(xué)情境，用不上。但由于“實(shí)踐理論”是在教師成長中、在具體做的過程中形成的，教師本人可能并不知道，也可能說不出來、是隱性的、緘默的知識(shí)。教師自己以及外部的研究人員可以通過對教師行動(dòng)的觀察和記錄，對其進(jìn)行分析，使其理論化、顯性化。只有顯性化之后，教師的實(shí)踐理論才會(huì)成為分析的對象，教師的反思才有可能。校本教研旨在強(qiáng)調(diào)教師把自己教學(xué)工作中存在的突出問題梳理出來，對其進(jìn)入深入的思考，歸納出解決問題和改善現(xiàn)狀的方案，然后用實(shí)踐去驗(yàn)證改進(jìn)。這種教育教學(xué)研究的能力應(yīng)是教師的一種基本能力。具有專業(yè)化特點(diǎn)的教育教學(xué)工作本身就是一種工作的研究，也是一門藝術(shù)，它與教育科研有著許多共性。作為教師，每天都在進(jìn)行著教育人的事業(yè)，都會(huì)面臨許多鮮活的問題，也會(huì)在解決這些問題的過程中學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐，只是原來在工作的過程中未加記載、積累，沒有進(jìn)行系統(tǒng)的分析和總結(jié)而已。因而，只要我們能在校本教研中有意識(shí)地加以引導(dǎo)和要求，每位教師同樣也可以擁有教科研成果。這使教師日常教育教學(xué)實(shí)踐具有了科研性質(zhì)，使教師教育科研常態(tài)化。
教師的實(shí)踐邏輯遵循的是問題解決的路線：從具體問題出發(fā)，對模糊整體的現(xiàn)象進(jìn)行直覺判斷，尋找解決問題的辦法，在可能的條件下不斷試錯(cuò)，通過結(jié)果檢驗(yàn)辦法的有效性。教師采取行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)通常是其他行動(dòng)的效果，而不是某一理論命題或理性的解釋和原則。如美國麻省理工大學(xué)的舍恩所言，教師的“辦法”通常以典型范例的形式保存在個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)庫”中，當(dāng)面臨新問題時(shí)將其“看成”或“做成”熟悉的問題，并不斷重構(gòu)問題情境。由于教育活動(dòng)的復(fù)雜性，教師在思維時(shí)不依賴線性的、形式邏輯的推理，而更多使用意象性的、具有強(qiáng)烈情感、道德意義和美感的比喻、故事和圖像。這個(gè)特點(diǎn)決定在做校本教研時(shí)就要著眼于教育實(shí)踐活動(dòng)，讓問題暴露出來，然后分析“指導(dǎo)教師行為的理論”是什么，再與外面的理論學(xué)習(xí)結(jié)合起來。這樣有了情境，有了結(jié)合點(diǎn)，教師接受外來理論就會(huì)比較容易，教師的專業(yè)發(fā)展也才有了更加豐富、多樣、充沛的“活水源頭”。
二、校本教研使教師成為具有批判反思意識(shí)和能力的教育“思想者”。
舍恩在闡述專業(yè)人員的“行動(dòng)中的反思”時(shí)提出了反思的四個(gè)基本步驟：行動(dòng)→對行動(dòng)的描述→對行動(dòng)的描述的反思→對行動(dòng)的描述的反思的反思。簡單的解釋就是：首先，發(fā)生了一個(gè)行動(dòng)。然后，對行動(dòng)進(jìn)行描述，要求盡量白描，將行動(dòng)的主體、發(fā)生發(fā)展的過程、有關(guān)人員的思考等都詳細(xì)記錄下來。第三步，要分析自己為什么這樣做，為什么這樣想，挖掘行動(dòng)背后的理論。第四步，反思自己反思的方式、自己的思維習(xí)慣和定式，不僅需要在技術(shù)層面進(jìn)行反思，而且需要在人際互動(dòng)的模式上下功夫。這最后一步其實(shí)是進(jìn)入了元認(rèn)知的層面進(jìn)行反思，以旁觀者的身份分析自己。
通過反思后的反思，教師可以更加明確地、深入地了解自己的行為習(xí)慣、思維方式、自己與學(xué)生之間的互動(dòng)模式（是民主協(xié)商的還是權(quán)威控制的），甚至自己所處的教育系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)中的權(quán)力結(jié)構(gòu)、自己在其中的角色和作用。只有這樣，教師才有可能成為具有批判反思意識(shí)和能力的教育“思想者”，而不只是一個(gè)教學(xué)大綱的執(zhí)行者、教科書的追隨者、教學(xué)參考書的信奉者，不止是沉溺于琢磨教學(xué)技藝的“工匠”。
三、“行動(dòng)研究”的研究方法，使教師教學(xué)實(shí)踐科研化。
校本教研有很多不同的組織形式和實(shí)施辦法，行動(dòng)研究是其中一種最主要的方式。行動(dòng)研究不是一種研究方法，而是一種帶有強(qiáng)烈價(jià)值傾向的研究取向，與學(xué)術(shù)研究（又可分為基礎(chǔ)性研究和應(yīng)用性研究兩大類）相對應(yīng)。與學(xué)術(shù)研究探究事物的“真”不同，行動(dòng)研究追求的是事物的“善”和“美”，目的是通過研究者在行動(dòng)中研究、在研究中行動(dòng)，不斷改進(jìn)自己的思想觀念、行為方式和生存環(huán)境。而具體方法的選擇應(yīng)該依研究的問題而定。
量的研究與質(zhì)的研究代表的是兩種不同的世界觀，前者是將復(fù)雜的問題簡單化，通過可以量化的數(shù)據(jù)來說明問題；后者是將簡單的問題復(fù)雜化，通過文字、概念、圖表等手段來呈現(xiàn)問題的復(fù)雜性。當(dāng)然，如果研究的內(nèi)容和目的需要，也可以在一項(xiàng)研究中結(jié)合使用質(zhì)的方法與量的方法。實(shí)踐表明，由于教育現(xiàn)象具有實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性、整體性和意義解釋等特點(diǎn)，從事行動(dòng)研究的教師更多地使用的是質(zhì)的研究方法。教育行動(dòng)研究遵循的是一種實(shí)踐認(rèn)識(shí)論, 關(guān)注的是教育者在“行動(dòng)中的知”。因此，研究者需要追蹤教育行動(dòng)發(fā)生、發(fā)展和變化的過程，根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)刈儎?dòng)不居的教育情境靈活地調(diào)整研究設(shè)計(jì)，深入教育內(nèi)部探究不同當(dāng)事人對教育行動(dòng)的意義解釋，整體地、深入地考察教育行動(dòng)，并通過自下而上的研究路線實(shí)現(xiàn)教育研究的創(chuàng)新。
“行動(dòng)研究”的研究方法在確定了研究的問題、選擇了研究的對象以后，通常遵循以下操作步驟：①收集資料。收集資料的方法多種多樣，應(yīng)根據(jù)研究問題的性質(zhì)、被研究者的特點(diǎn)、研究的主客觀條件等選擇最適當(dāng)?shù)姆椒?。例如，如果希望了解教師在教研活?dòng)中是如何合作的，需要對他們的教研活動(dòng)進(jìn)行觀察，并過后對教師進(jìn)行訪談和座談。如果打算了解教師在教研活動(dòng)中的合作如何影響到他們的課堂教學(xué)，則需要進(jìn)入課堂進(jìn)行觀察。如果要了解教師平時(shí)是如何備課的，則需要觀察教師的備課情況，并收集教師的教案和課后反思筆記進(jìn)行分析。②資料分析。在閱讀資料時(shí)，需要放棄自己原有的“前設(shè)”和“偏見”。分析資料可以采取分類法和情境法。前者是共時(shí)性的，按照一定的主題將資料進(jìn)行歸類，對資料的歸類可以逐級(jí)進(jìn)行，先對資料進(jìn)行開放的編碼，形成一些平行的主題；然后在主題之間建立聯(lián)系；最后在主題之上提升出最重要的主題，作為研究結(jié)果的統(tǒng)領(lǐng)性結(jié)論或理論。情境法是歷時(shí)性的，將資料中的核心故事、關(guān)鍵人物、事件、關(guān)系等按照一定的線索整理出來，類似于教育敘事。具體分析時(shí)，可以先對特定的情境或事件進(jìn)行描述，然后進(jìn)行深入分析。也可以二者結(jié)合。通常可以采用針對研究的發(fā)現(xiàn)寫反思筆記、就研究的初步結(jié)果寫總結(jié)、針對研究的過程寫研究日志、畫圖表直觀表現(xiàn)研究結(jié)果等方式分析。在獲得了事物的“真”以后，還需要尋找解決問題的對策，實(shí)施干預(yù)策略，并對干預(yù)的效果進(jìn)行評(píng)估。
在整個(gè)研究過程中，研究者都需要不斷地自我反思，寫反思筆記，與同行（其他教師和外來研究者）交流，并閱讀有關(guān)文獻(xiàn)。當(dāng)研究的態(tài)度和習(xí)慣已經(jīng)成為教師日常工作的常規(guī)，教師教學(xué)實(shí)踐科研化也就不再高不可攀了。
此外，以中小學(xué)校為基地的特征，使校本教研成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師的課程實(shí)踐主要在課堂中進(jìn)行，教師的專業(yè)發(fā)展需要也是在學(xué)校教學(xué)和課堂生活中產(chǎn)生的。新課程要求學(xué)校的功能產(chǎn)生積極的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。賽澤說過：“好的學(xué)?？偸浅尸F(xiàn)出組織性并總是處于建設(shè)性的和理智性的運(yùn)行狀態(tài)。”學(xué)校是教師發(fā)展的立足之地，是教師工作和生活的主要場所，也是教師實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的“用武之地”，教師正是通過課程與教學(xué)這一領(lǐng)域的勞動(dòng)與創(chuàng)造來實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的。教師的專業(yè)發(fā)展離開了學(xué)校與課堂教學(xué)，就難免成為紙上談兵。著名課程理論家施瓦布在《實(shí)踐：課程的語言》中講，“學(xué)校是行動(dòng)的場所，教學(xué)是主要的行動(dòng)。”當(dāng)代關(guān)于教師專業(yè)化的研究也一直強(qiáng)調(diào)，教師在學(xué)校教室里進(jìn)行的實(shí)踐與研究是最富成效最好的進(jìn)修。
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