近年來，越來越多的理論研究者和實(shí)踐工作者開始關(guān)注教師素質(zhì)和教師成長問題。如果說２０世紀(jì)五六十年代進(jìn)行的發(fā)端于美國、影響至全球的“新課程運(yùn)動”最大的饋贈之一是：不管在理論研究領(lǐng)域還是在實(shí)踐改革領(lǐng)域，人們都已充分意識到教師素質(zhì)與教育改革的生死攸關(guān)關(guān)系，以至于這種認(rèn)識部分直接地引發(fā)了一場反思型教師與教師教育運(yùn)動在全世界范圍內(nèi)的勃然興起［１］。那么，新中國建立以來的第八次基礎(chǔ)教育課程改革更是充分“悅納”了這一“饋贈”，強(qiáng)調(diào)“教師是課程建設(shè)的主體”，強(qiáng)調(diào)作為主力軍的中小學(xué)教師，對新課程的理解和認(rèn)識、對新課程的適應(yīng)和升華，關(guān)系著新課程實(shí)施的成敗?？梢?，無論是“新課程運(yùn)動”，還是“基礎(chǔ)教育課程改革”，都昭示著：高質(zhì)量的教育必須依靠高素質(zhì)的教師。本文試圖研究優(yōu)秀教師群體，探討其特點(diǎn)。
一、優(yōu)秀教師及其特點(diǎn)
優(yōu)秀教師是教師群體中一個最為特殊和“耀眼”的團(tuán)體，也是每位熱愛教育事業(yè)的教師尤其是青年教師夢寐以求的境界。然而，優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)是什么以及作為優(yōu)秀教師應(yīng)該具有怎樣的素質(zhì)等諸如此類的問題，雖然國內(nèi)外很多學(xué)者從不同的角度提出了很多的標(biāo)準(zhǔn)，甚至在實(shí)踐工作中已初步構(gòu)架起了優(yōu)秀教師的素質(zhì)框架［２］，但這些標(biāo)準(zhǔn)及素質(zhì)框架更多的是基于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或者說主觀判斷?！皟?yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)是什么？……無論是研究方法方面還是實(shí)證研究資料方面，國內(nèi)都還是欠乏的。”［３］這種狀況的存在一方面說明我們對優(yōu)秀教師的理論研究與實(shí)踐探索仍處于一種初始階段；另一方面也說明要賦予這一問題一個定性的闡釋并非想象中那么簡單，而且也很有可能會由于這一所謂的“嚴(yán)密的”、“精確的”界定而限制人們對這一問題的深入探討。
諸多研究表明，教師的成長并非總是一種正向的成長過程。其中，有頂峰期，也會有低潮期；有駕輕就熟時的意氣風(fēng)發(fā)，也會有自我否定時的徘徊。因而，教師的成長歷程基本可以分為：試用期、成長期、高原期和成熟期。很顯然，教師的成長歷程是一個持續(xù)的艱辛過程，不同教師的成長歷程實(shí)際上只有時間長短和難度大小的區(qū)別，而“一步登天”式的捷徑是并不存在的。因此，我們對“優(yōu)秀教師”的理解也不能僅僅把它看作是一個靜態(tài)的概念，看成是教師成長某個階段的產(chǎn)物。而應(yīng)該把它放入到教師成長的整個歷程中，從動態(tài)過程中來解讀優(yōu)秀教師。因此，它更是一個漫長而艱辛的過程，希望與失望并存的階段：成長期的默默付出，高原期的苦悶徘徊和成熟期的“隨心所欲”。其中，成長期是奠基，高原期是關(guān)鍵，成熟期是期待（見圖１）。
而這一成長路程上的教師往往表現(xiàn)出很多與新教師以及“名師”不同的特點(diǎn)。他們已經(jīng)具備了非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，卻苦于不知如何將自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論的提升；他們時時感受著實(shí)踐背后的信念的制約，卻苦于“只可意會不可言傳”；他們有著自發(fā)的追求專業(yè)發(fā)展的意向，卻不知如何真正達(dá)至理想的專業(yè)發(fā)展；他們在新教師面前是學(xué)習(xí)的楷模，但在“名師”面前卻常常表現(xiàn)出由衷的膜拜。具體來說，優(yōu)秀教師與新教師及名師相比，其獨(dú)特性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）教學(xué)創(chuàng)造性
優(yōu)秀教師在與豐富的教學(xué)情境的頻繁性際遇中已積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這使得他們在處理教學(xué)常規(guī)或與習(xí)得情境相一致的問題時可以說是信手拈來、游刃有余。因此，與新教師相比，他們教育教學(xué)的靈活性和針對性都已經(jīng)有了很大的提高。但與名師相比，他們的教育教學(xué)的創(chuàng)造性卻是明顯不夠，在處理“突發(fā)事件”或面對新情境時往往表現(xiàn)出手足無措或心有余而力不足，難以運(yùn)用已有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地解決問題，而他們所擁有的也只是一些“惰性的知識”，因此難以具有生命的活力。
（二）學(xué)術(shù)潛能
對于新教師來說，試用期和成長期的最主要任務(wù)是模仿學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗(yàn)、站穩(wěn)講臺。因此，經(jīng)歷了積累學(xué)習(xí)奠基的成長期之后，絕大多數(shù)的教師會出現(xiàn)興趣索然和厭倦麻木。為了重新喚起工作的熱情，重拾教育教學(xué)的樂趣，它們往往會開始尋找一種新的興趣點(diǎn)。因此，此時的教師已不再僅僅滿足于“為了教而教”?！敖萄薪Y(jié)合、以研促教”使得此時的教師時時處于問題之中，時時思考著問題，而又為問題所困惑，尋找不到問題的解決之道。從這個角度來說，優(yōu)秀教師已具備了一定的學(xué)術(shù)潛能（尤其是問題意識），但和名師相比則缺乏相應(yīng)的學(xué)術(shù)能力。
（三）專業(yè)信念
“教師一般總是有自己的信念體系，它可能是從自己教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐漸累積形成或由外界直接接受而來的教育觀念，也可能是經(jīng)過深思熟慮并富于理想色彩的教育理念”［４］，對于成長中的優(yōu)秀教師來說，他們更多的是一種“經(jīng)驗(yàn)式的、無意識的朦朧的專業(yè)信念”，而“以知識、系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的專業(yè)信念，甚至是有意識地構(gòu)建清晰的、理想的專業(yè)信念”則是優(yōu)秀教師走向成熟，成為名師的重要標(biāo)志。
（四）專業(yè)追求
對教育事業(yè)的孜孜不倦地追求，是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，對教師的專業(yè)發(fā)展起著重要作用。只有當(dāng)教師具備了這種執(zhí)著，他才可能不斷地尋求發(fā)展的機(jī)會，不斷地完善自己。然而，對于成長中的優(yōu)秀教師來說，他們雖然困惑于當(dāng)前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，期待著“柳暗花明又一村”，但由于缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的一般理論的認(rèn)識，使得他們對自己的專業(yè)發(fā)展無法保持一種自覺的狀態(tài)，對專業(yè)發(fā)展的追求也不可能發(fā)展成為一種自覺行為，最終也難以真正達(dá)到理想的專業(yè)發(fā)展境界。
（五）專業(yè)個性
如果說專業(yè)個性的形成是教師走向?qū)I(yè)成熟，成為名師的重要標(biāo)志的話，那么，對于成長中的優(yōu)秀教師來說，他們可能更關(guān)注的是專業(yè)的共性要求，是如何更好地完成教學(xué)任務(wù)，是如何幫助學(xué)生獲取更好的發(fā)展，是如何獲得更高的外在評價以及職業(yè)階梯的升遷。因此，相對來說，成長中的優(yōu)秀教師自我專業(yè)發(fā)展意識還比較薄弱，自我的專業(yè)個性還比較模糊，所以在某些情況下往往會屈服于外界的評價，有時還會產(chǎn)生自我懷疑。
（六）專業(yè)地位
優(yōu)秀教師在常規(guī)教育教學(xué)方面的嫻熟處理，對專業(yè)問題的滔滔不絕，以及在本學(xué)科領(lǐng)域中的骨干地位都使得他們成為新教師學(xué)習(xí)的楷模，在教育教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)能夠影響和帶動周邊的一些人。但對于他們自身來說，內(nèi)心深處卻時刻潛伏著一種危機(jī)感，使得絕大多數(shù)的人都渴望向名師“拜師”，珍惜向名師學(xué)習(xí)的機(jī)會。
優(yōu)秀教師的上述特點(diǎn)決定了優(yōu)秀教師的成長應(yīng)該是在教師原有的信念、經(jīng)驗(yàn)、成長背景等基礎(chǔ)上的一種內(nèi)在地喚醒與適時地推動，優(yōu)秀教師的成長模式應(yīng)該是基于優(yōu)秀教師特點(diǎn)的自主成長模式。然而，反思目前的優(yōu)秀教師成長模式，卻難以令人滿意。
二、傳統(tǒng)優(yōu)秀教師成長模式的反思
審視目前的優(yōu)秀教師成長模式，可以發(fā)現(xiàn)，無論國內(nèi)外優(yōu)秀教師的成長模式都十分強(qiáng)調(diào)教育和培訓(xùn)在教師發(fā)展成長中的作用，強(qiáng)調(diào)教師的職后教育是對教師現(xiàn)有教學(xué)、現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)中的某種錯誤或缺陷的修正。事實(shí)上，這是一種“外鑠的”、“缺陷觀”的優(yōu)秀教師成長模式。很顯然，這種成長模式漠視了教師的內(nèi)在需要和“個人知識”在教師成長過程中的作用，忽視了優(yōu)秀教師成長的“內(nèi)心之旅”，因此它的弊端也是顯而易見的：
１．傳統(tǒng)模式重學(xué)術(shù)、重理論，以書本為中心，否認(rèn)教學(xué)的實(shí)踐是教師不斷學(xué)習(xí)的源泉，導(dǎo)致理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)；
２．傳統(tǒng)模式往往從零開始，排斥教師以往的信念、經(jīng)驗(yàn)和成長背景，這一方面造成培訓(xùn)的極大重復(fù)和浪費(fèi)，另一方面也造成教師對培訓(xùn)的“麻木不仁”和“無動于衷”；
３．傳統(tǒng)模式中的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往承擔(dān)著其所在地區(qū)的培訓(xùn)任務(wù)，工作的面廣、量大，往往只能籠統(tǒng)地對“教師”提出同樣的培訓(xùn)要求，而無法兼顧學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的差異，難以完全滿足個別學(xué)校與個別教師的特殊需要；
４．教師所接受的培訓(xùn)活動往往是一次性的，而教師在接受培訓(xùn)后，又很少通過持續(xù)性的自主學(xué)習(xí)來確保其在培訓(xùn)中所接受的觀念、知識或技能落實(shí)到日常的教學(xué)生活中去；
５．培訓(xùn)方式往往以大型活動為中心（如授課、專題學(xué)術(shù)報告），而很少采用交流、小組討論、說課評課、自學(xué)和研修等方式，往往導(dǎo)致培訓(xùn)流于表面，甚少觸及教師的實(shí)際困惑和內(nèi)在需求。
總之，傳統(tǒng)優(yōu)秀教師成長模式缺乏對教師自身和他們自己原有的經(jīng)驗(yàn)、信念、理想及成長背景等因素的觀照，只是一味地做“加法”，失落了受訓(xùn)主體的主體精神。而失落了主體精神的優(yōu)秀教師成長模式，必然會走向“工具化、器皿化和表淺化，成為蒼白無力的無靈魂的灌輸?！保郏担?
三、優(yōu)秀教師自主成長模式的構(gòu)建
優(yōu)秀教師成長的歷程已不僅僅單純體現(xiàn)在知識的增多與方法的獲得上，更多的體現(xiàn)在教師在教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出的教育機(jī)智和批判反思能力的增長。而這種“實(shí)踐性知識”的獲得以及教育機(jī)智、批判反思能力的形成則更多的是根植于教師的個人感悟和經(jīng)驗(yàn)，需要教師在實(shí)際的教育情境中，在面對復(fù)雜而具體的實(shí)際問題的活動過程中，經(jīng)過觀摩、領(lǐng)悟、反思到反復(fù)實(shí)踐而獲得的。因此，優(yōu)秀教師的自主成長應(yīng)該是優(yōu)秀教師個體內(nèi)在要求發(fā)展的歷程。它既強(qiáng)調(diào)要著眼于優(yōu)秀教師成長的內(nèi)在動機(jī)的喚醒，使得成長成為優(yōu)秀教師自覺自愿的活動；同時也強(qiáng)調(diào)要著力于提高優(yōu)秀教師實(shí)現(xiàn)“自主成長”的身心支持性素質(zhì)，使得自主成長成為優(yōu)秀教師可能可行的活動。①在此過程中，必須把外在的推動與內(nèi)在的喚醒結(jié)合起來，以內(nèi)在喚醒為主；把系統(tǒng)學(xué)習(xí)與系統(tǒng)反思結(jié)合起來，以系統(tǒng)反思為主；把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐領(lǐng)悟結(jié)合起來，以實(shí)踐領(lǐng)悟?yàn)橹鳎话鸭醒杏懪c個性化指導(dǎo)結(jié)合起來，以個性化指導(dǎo)為主。
基于以上認(rèn)識，我們以課題研究的形式開展對優(yōu)秀教師自主成長模式的研究，初步構(gòu)建了優(yōu)秀教師自主成長模式的基本框架。在這個模式中，優(yōu)秀教師的自主成長分為六個階段，分別是：前期調(diào)查階段、系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段、系統(tǒng)反思階段、交流分享階段、中期調(diào)查階段和個性形成階段。其中，反思領(lǐng)悟和理論學(xué)習(xí)貫穿于優(yōu)秀教師自主成長的各個階段，促進(jìn)優(yōu)秀教師的自主成長（見圖２）。
（一）前期調(diào)查階段：主要通過文獻(xiàn)查閱及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方式初步了解優(yōu)秀教師的素質(zhì)構(gòu)成；并通過觀察、問卷、訪談、查閱參與教師檔案等方式了解參與教師的現(xiàn)狀、困惑及需求。目的在于了解參與教師的現(xiàn)狀、差距和需求，以便各階段有針對性地開展。
（二）系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段：主要通過自學(xué)、講座、研討、參與式培訓(xùn)以及教學(xué)觀摩、教學(xué)診斷、案例點(diǎn)評等方式進(jìn)行系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，理論學(xué)習(xí)以專題的方式開展。專題既包括“新課程理念與教學(xué)”、“教師成長與教師教育”、“教育科研與教師成長”等宏觀理論層面的學(xué)習(xí)，也包括“如何進(jìn)行聽課、評課”、“如何進(jìn)行教學(xué)反思活動”、“如何開展教育科研”、“如何撰寫教育教學(xué)論文”、“如何進(jìn)行教育教學(xué)案例撰寫及評析”、“如何利用網(wǎng)絡(luò)資源”等中觀甚至微觀層面的學(xué)習(xí)。
（三）系統(tǒng)反思階段：在系統(tǒng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，以自己的教育教學(xué)活動為反思的對象，通過“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”、“自修－－反思”等方式，對自己以往及當(dāng)下的教育教學(xué)生活進(jìn)行系統(tǒng)反思，撰寫反思日記。反思日記的內(nèi)容包括常規(guī)項目和彈性項目兩個部分。
１．常規(guī)項目。由于反思內(nèi)容的不同，反思日記的內(nèi)容或項目會有所不同，但這并不排斥反思日記中有一些共同的內(nèi)容，這便是反思日記的常規(guī)項目，如：教師的姓名、性別、年齡、生活歷程、學(xué)習(xí)歷程、工作歷程、擇業(yè)動機(jī)、職業(yè)感受、寫作日期等。
２．彈性項目。與常規(guī)項目相對的便是彈性項目，這些項目在具體的反思日記中往往是不相同的，但卻是必須要詳細(xì)錄入反思日記中的，是反思日記的主體部分。包括：①一般內(nèi)容：事件發(fā)生的時間、地點(diǎn)等／事件發(fā)生時的學(xué)校所在地、學(xué)校類別、所在班級的學(xué)生人數(shù)、年級等；②具體內(nèi)容：發(fā)生了什么事件／為什么會發(fā)生這樣的事件／如何處理的／為什么會這么處理／有沒有其他更好的處理方式／這種處理方式的適用情境是什么等。
（四）交流分享階段：在反思的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師形成反思主題。通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)教師進(jìn)行專題研討，分享交流，撰寫主題報告。交流主題包括：①教育教學(xué)活動；②業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)活動；③科研活動；④人際關(guān)系；⑤反思活動等。
（五）中期調(diào)查階段：通過觀察、訪談、查閱主題報告及相關(guān)材料等途徑了解每位參與教師的發(fā)展?fàn)顩r及個性化的需求，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行個別化指導(dǎo)。
（六）形成個性階段：在反思、研討的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)每位教師形成自己的研究主題，撰寫論文、開展課題研究、形成教育教學(xué)個性。這一階段主要采取的是研訓(xùn)一體的組織模式和個別指導(dǎo)的培訓(xùn)方式。在個別指導(dǎo)過程中，除了科研單位與教師的“結(jié)對子”培養(yǎng)之外，還特別重視參與教師與“名師”結(jié)對子，進(jìn)行“師徒式”培養(yǎng)。
在這模式中，貫穿始終的思想主旨是“自主成長”。因此，對自我成長經(jīng)歷的反思和領(lǐng)悟都或顯或隱地內(nèi)在于每個成長階段中，無論是調(diào)查還是學(xué)習(xí)或是交流分享，都不可逃避優(yōu)秀教師原有的信念、知識、方法和對理想的追求，都必須在此基礎(chǔ)上開展。只有這樣，才能喚起優(yōu)秀教師自我成長的需要和意識，推動個體的自主成長②。同時，在反思和領(lǐng)悟基礎(chǔ)上的“理論學(xué)習(xí)”也是貫穿始終的。通過理論學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)優(yōu)秀教師身心支持性素質(zhì)（包括智能結(jié)構(gòu)和情感智慧）的更新和提高，增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)“自主成長”的能力。
（本文是浙江?。玻埃埃茨晟鐣茖W(xué)界聯(lián)合會課題“優(yōu)秀教師自主成長模式研究”的階段性成果，課題批準(zhǔn)編號為０４Ｂ１０８。）
注釋
①有學(xué)者認(rèn)為，教師的“自主成長”取決于兩方面因素。一方面，教師必須具有內(nèi)在的“自主發(fā)展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成長”的成就動機(jī)；另一方面，教師必須具有能夠?qū)崿F(xiàn)“自主成長”的身心支持性素質(zhì)。參見朱小蔓，笪佐領(lǐng)．走綜合發(fā)展之路 培養(yǎng)自主成長型教師．課程·教材·教法［Ｊ］．２００２，（１）：５９－６３．
②正如有學(xué)者所認(rèn)為的，“當(dāng)教師在自我專業(yè)發(fā)展需要和意識下成為具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的教師，才可能有意識地尋找學(xué)習(xí)機(jī)會，才可能明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發(fā)展以及如何發(fā)展等，才可能成為一個‘自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)者（ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｌｅａｒｎｅｒ）’”。參見葉瀾，白益民等．教師角色與教師發(fā)展新探［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，２００１．２４０．
參考文獻(xiàn)
［１］饒從滿，王春光．反思型教師與教師教育運(yùn)動初探［Ｊ］．東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）：２０００，（５）：８６－９２．
［２］［３］邵光華，郝東．關(guān)于青年教師對優(yōu)秀教師認(rèn)知的研究［Ｊ］．高等師范教育研究，２００２，（５）：２２－２７．
［４］葉瀾，白益民等．教師角色與教師發(fā)展新探［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，２００１．２３１．
［５］朱小蔓，笪佐領(lǐng)．走綜合發(fā)展之路 培養(yǎng)自主成長型教師[Ｊ]．課程·教材·教法，２００２，（１）：５９－６３．
教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思
一位教授問他的學(xué)生：“今天你做什么？”學(xué)生回答：“讀書?！苯淌谟謫枺骸懊魈熳鍪裁矗俊睂W(xué)生回答的仍是讀書。教授不但沒有表揚(yáng)他，反而憤怒起來：“那你還有什么時間去思索呢？”在這個故事里學(xué)生的“勤奮”與教授的“憤怒”發(fā)人深思，這是對“思索”的一種渴望與期待，我們都知道“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的道理，正因如此，教育作為一項偉大的事業(yè)，卻要求我們踏實(shí)、平凡的去做，在不斷學(xué)習(xí)與思考的過程提升自己。
李鎮(zhèn)西老師說要：“不停地實(shí)踐、不停地閱讀、不停的寫作、不停的思考”。我想做好教育反思與教學(xué)筆記正是做好這四點(diǎn)“不?！钡囊粋€必不可少的環(huán)節(jié)。
教育反思的定義是： 教師對教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識、再思考，并以此來總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平。是教師提高個人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段。教師通過自己的教育實(shí)踐來反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事、或教育心得等來提高教學(xué)反思的質(zhì)量。
教育反思的價值在于：教師教書育人的過程只有同時是一個探索的過程，它才是真正意義上的教育過程。不停的進(jìn)行教學(xué)反思就是一種對教育教學(xué)的一種探索，反思意味著我們有一種開放的心態(tài)，有進(jìn)取的意識，讓我們成為一個好學(xué)深思的人，一個不斷超越自我的人，而不是一個墨守成規(guī)，固步自封、得過且過的人。
為了提高自己，為了更好的勝任工作，為了幫助學(xué)生更好的成長，教育反思，勢在必行！尤其是對于我們青年教師來說，教育反思和教育日記更是一種經(jīng)驗(yàn)，一種積累、一種財富！要找到自己的不足，不斷地實(shí)踐，提升自己！
在我看來，教育反思不是一件枯燥乏味的事，要用一種“采菊東籬下，悠然見南山”的休閑心態(tài)對待。于光遠(yuǎn)先生說：“人一忙就膚淺，不能研究問題，不能冷靜認(rèn)真思考”，所以要把教育反思當(dāng)做是一種心靈的休憩，讓緊繃的神經(jīng)之弦得以解放！ 在實(shí)際的工作中，我們總會發(fā)現(xiàn)一些問題，一些現(xiàn)象，我們要把握這些靈感，有意識地去作一些探索，自覺的實(shí)踐一些先進(jìn)的教育思想，不斷的自我反思。
除了自我反思，反思的方法還有很多，正如我們常說的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，反思不能變成自我圍困，我們要借助他人的眼睛，看清最真的自己！和同伴之間多溝通交流，誠懇的請求別人指出自己的缺點(diǎn)和不足，不斷地改進(jìn)、提升自己。
在這里和大家分享一個我自己的反思方法，那就是“讓學(xué)生幫助自己反思”。除了同事，學(xué)生應(yīng)該是我們在校園中最親密的朋友，我們所有的教學(xué)活動都是面向他們展開的，所以他們眼中有最真實(shí)的我們。課上我們哪些地方讓他們茅塞頓開，哪些地方讓他們暈頭轉(zhuǎn)向，我們所采用的方法，哪些為他們所熱愛，哪些讓他們感到厭煩……所有的這些，只要我們真誠的與學(xué)生交流，就一定會有新的收獲！可以在以后的工作中有的放矢的加以改進(jìn)！正如《師說》中提到的“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。”
在反思過程中，我們要及時總結(jié)，著力提升。教育日記，教學(xué)隨筆是很好的總結(jié)方式。古人云，聚沙成塔、集腋成裘。肖川教授也曾經(jīng)指出：“隨筆沒有居高臨下的霸氣，沒有正襟危坐的儼然，沒有煞有其事的虛假，沒有耳提面命的煩悶。像朋友間抵膝而談，不求全面，不求‘客觀’，不求嚴(yán)謹(jǐn)，甚至也不求理論的‘公允’、命題的‘科學(xué)’；只求遣一己之意趣，痛快淋漓地嬉笑怒罵。它不奢望成為重大決策的依據(jù)，也不企望成為學(xué)術(shù)積累的文獻(xiàn)。它表達(dá)的是一種情懷，一種趣味，一種心境，一種追求。”我們要把總結(jié)當(dāng)做一個不斷完善的過程，用心用愛去書寫，要相信有愛的筆端永遠(yuǎn)不會枯竭！
著名學(xué)者波斯納提出的教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長！我說：“我們不僅要成長，還要茁壯成長！”
優(yōu)秀教師自主成長：內(nèi)涵與策略
摘要：教師教育應(yīng)關(guān)注教師精神生命的成長。優(yōu)秀教師自主成長是指優(yōu)秀教師在成長的道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的成長方式。優(yōu)秀教師自主成長的基本策略是以理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)為先導(dǎo)，以自我反思為基本手段，在教育行動研究中成長，并在成長過程中自主記錄其成長軌跡。
關(guān)于教師的成長歷程，眾多學(xué)者提出了許多有價值的觀點(diǎn)。①從已有的研究來看，學(xué)者們都普遍認(rèn)為，教師的成長并非總是一種正向的成長過程。其中有頂峰期，也會有低潮期；有駕輕就熟時的意氣風(fēng)發(fā)，也會有自我否定時的徘徊。鑒于此，我們把教師的成長歷程劃分為試用期、成長期、高原期和成熟期。本文所談的“優(yōu)秀教師”與我們平時常常提及的“骨干教師”、“名師”或是“特級教師”并不盡相同。后三個概念更多的是以某種標(biāo)準(zhǔn)加以衡量而賦予教師的某種榮譽(yù)，表征的是教師某個發(fā)展階段的狀態(tài)。比如，《浙江省特級教師評選暫行辦法》中對“特級教師”的界定是：“特級教師是國家為表彰特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而特設(shè)的一種既具先進(jìn)性、又有專業(yè)性的稱號。特級教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教育教學(xué)的專家”。然而，本文中的“優(yōu)秀教師”則不僅僅指的是教師達(dá)到成熟期的一種狀態(tài)或贊譽(yù)，筆者更傾向于從動態(tài)變化的教師成長過程中來解讀優(yōu)秀教師，把“優(yōu)秀教師”理解為一個漫長而艱辛的成長過程，一個離不開成長期的默默付出，歷經(jīng)高原期的苦悶徘徊，從而達(dá)到成熟期的隨心所欲的成長過程。這時候的教師往往表現(xiàn)出很多與“新手教師”以及“名師”不同的特點(diǎn)來。他們時時感受著實(shí)踐背后的信念之環(huán)的掣肘，卻苦于“只可意會不可言傳”；他們已經(jīng)具備了非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，卻苦于不知如何將自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論的提升；他們在新教師面前是學(xué)習(xí)的楷模，但在“名師”面前卻常常表現(xiàn)出由衷的膜拜；他們有著自發(fā)的追求專業(yè)發(fā)展的意向，卻不知如何真正達(dá)至理想的專業(yè)發(fā)展。
在探討優(yōu)秀教師的成長方式之前，我們首先需要審視的一個問題就是隱含在優(yōu)秀教師成長方式背后的優(yōu)秀教師成長觀問題。很顯然，傳統(tǒng)的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的優(yōu)秀教師成長觀。因此，它尤為強(qiáng)調(diào)讓教師掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識和與教育學(xué)有關(guān)的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強(qiáng)自己進(jìn)入生活或獲取地位的能力。這導(dǎo)致優(yōu)秀教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，首先就要樹立一種新的優(yōu)秀教師成長觀，即關(guān)注優(yōu)秀教師精神生命的成長，使得優(yōu)秀教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實(shí)與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。惟有如此，優(yōu)秀教師才有可能真正地喚醒自己，同時也喚醒他所接觸的人，才有可能創(chuàng)造自己更為美好、更有意義的生活，同時也創(chuàng)造他人更為幸福的生活。
一、優(yōu)秀教師自主成長的內(nèi)涵
優(yōu)秀教師自主成長是什么？似乎頗難給出一個嚴(yán)密、明確的界定。然而，我們可以從以上所談的“優(yōu)秀教師”的內(nèi)涵和“關(guān)注優(yōu)秀教師精神生命成長”的優(yōu)秀教師成長觀的契合點(diǎn)上對優(yōu)秀教師自主成長的含義作如下界定：優(yōu)秀教師自主成長是指優(yōu)秀教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。
（一）優(yōu)秀教師自主成長的主旨是對人生意義和價值的追求
這是由“關(guān)注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。同時，這也與優(yōu)秀教師的獨(dú)特性有關(guān)。優(yōu)秀教師在豐富的教學(xué)情境中已積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這使得他們在處理教學(xué)的常規(guī)問題時可以說是信手拈來、游刃有余。這時候，更重要的是消除教師的職業(yè)懈怠，增強(qiáng)教師的教學(xué)效能感，使教師充盈著對教師職業(yè)的信心與期待。知識和技能的作用已退居其次，相反，在教師職業(yè)中享受幸福與成功，在教師生涯中成就自己的人生價值則是其自主成長的不竭源泉。
（二）優(yōu)秀教師自主成長的過程是動態(tài)持續(xù)的
從優(yōu)秀教師的概念可以看出，優(yōu)秀教師的成長本身就是一個不間斷的、持續(xù)的過程。在這個過程中，不同教師的成長歷程實(shí)際上只有時間長短和難度大小的區(qū)別，而“一步登天”式的捷徑并不存在。因此，教師必然要不斷地接受挑戰(zhàn)，不斷地充實(shí)自己，才能在成長過程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）優(yōu)秀教師自主成長的愿望和需要是內(nèi)發(fā)性的
優(yōu)秀教師的自主成長是優(yōu)秀教師個體內(nèi)在的一種積極發(fā)展的歷程，而不是對外在壓力的迎合。因此，這種成長的愿望與需求是內(nèi)發(fā)的，是優(yōu)秀教師在追求人生的意義與價值的過程中自然生發(fā)的，是優(yōu)秀教師自主成長的內(nèi)在依據(jù)和動力。
（四）優(yōu)秀教師自主成長的個體是主動自覺的
優(yōu)秀教師自主成長改變了以往“目中無人”的培訓(xùn)培養(yǎng)方式，強(qiáng)調(diào)了受訓(xùn)者的主體地位和主體精神。而“自覺主動性是發(fā)展個體的主體地位和主體性的集中體現(xiàn)”[1](58)。因此可以說，這種自覺主動的發(fā)展?fàn)顟B(tài)已成為優(yōu)秀教師成長的“一種日常的生活樣式”[1](58)。
（五）優(yōu)秀教師自主成長是一種個人化的行為
以往的教師教育往往首先把教師作為一種職業(yè)，更多關(guān)注的是職業(yè)本身的提高與成熟，因此，在教師教育中很少看到教師個體的生命活動。優(yōu)秀教師自主成長則追求的是個體對自我的不斷超越，追求個體的幸福與完善，它更是一種個人化的行為。當(dāng)然，作為個人化行為的優(yōu)秀教師自主成長并不會降低教師的職業(yè)發(fā)展或職業(yè)地位。我們可以看出，優(yōu)秀教師自主成長只會引導(dǎo)教師不斷地走向成熟，因此，這種個人化的行為必然會促進(jìn)教師職業(yè)的發(fā)展和職業(yè)地位的提升。
二、優(yōu)秀教師自主成長的策略
基于以上對優(yōu)秀教師成長觀的審視，以及對優(yōu)秀教師自主成長內(nèi)涵與特征的揭示，筆者認(rèn)為優(yōu)秀教師自主成長的基本策略或思路是：以理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)為先導(dǎo)，以自我反思為主要手段，在教育行動研究中自主成長，并為之建立成長檔案袋，記錄其自主成長歷程。
（一）優(yōu)秀教師的自主成長必須在教育行動研究中進(jìn)行
教育科研對教師專業(yè)發(fā)展的作用已毋庸置疑，那么什么樣的教育科研才是中小學(xué)教師需要的？什么樣的教育科研才是適合中小學(xué)教師的？國內(nèi)外大量的實(shí)踐表明，教育行動研究是中小學(xué)教育科研的主要方式，是促進(jìn)優(yōu)秀教師自主成長的重要途徑。優(yōu)秀教師在開展教育行動研究時，必須要注意以下幾個方面。
第一，教育行動研究的起點(diǎn)是教育教學(xué)問題，但是優(yōu)秀教師在選擇行動研究的“問題”時，并不能以“普遍性”、“理論性”來衡量，行動研究的“問題”必須是優(yōu)秀教師個人在教育教學(xué)過程中遇到的而又認(rèn)為迫切需要處理的實(shí)踐問題。這樣的問題特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐工作者的認(rèn)識、感受和經(jīng)驗(yàn)，“帶上了個人希望改變的愿望和決心改變的意志”[2]。也只有這樣，他們才可能“對實(shí)踐中發(fā)生的問題采取措施，并始終承擔(dān)自己行為后果所附帶的個人責(zé)任”[2]，自覺、自愿、主動、積極地完成整個研究過程。
第二，教育行動研究雖然把解決問題放在第一位，但并不等于教育行動研究無需理論的指導(dǎo)。事實(shí)上，沒有理論指導(dǎo)的教育行動研究必然是盲目的和直覺經(jīng)驗(yàn)式的。因此，在教育行動研究中，理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)是必需的，也應(yīng)是持續(xù)的。一方面，優(yōu)秀教師在教育行動研究中需要通過持續(xù)的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來提高自己的理論精神，以此來摒棄非理性的實(shí)踐；另一方面，教育行動研究本身也需要建立實(shí)踐工作者和專業(yè)研究人員的“合作共同體”，“強(qiáng)調(diào)多向互動、智慧共享的‘對話’”[3]。
第三，教育行動研究是一種多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根據(jù)研究目的、問題的性質(zhì)、教師的能力等靈活選擇相關(guān)的研究方法。比如，在發(fā)現(xiàn)問題時，可能采用的是觀察法，也可能采用的是調(diào)查法；在研究過程中，則可能是實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、文獻(xiàn)法、觀察法、個案法等等研究方法的綜合運(yùn)用。
第四，教育行動研究以優(yōu)秀教師對自己所從事的實(shí)踐工作進(jìn)行持續(xù)反思作為基本手段。這個問題將在下文詳細(xì)闡述。
第五，教育行動研究的研究成果的表達(dá)方式需要體現(xiàn)研究的特點(diǎn)和教師的特征。在以往的研究范疇中，研究成果往往以研究報告或?qū)W術(shù)論文的方式來呈現(xiàn)。這種表達(dá)方式仍然強(qiáng)調(diào)的是研究成果的普遍性、可推廣性以及它的理論價值（或者說，通過堆砌理論術(shù)語來獲得理論界的認(rèn)可仍然一直是教育科研的追求），最終仍然回到用專業(yè)的視角來審視實(shí)踐問題。然而，用這樣一種方式來呈現(xiàn)教育行動研究的研究成果，必然會非常遺憾地省略掉行動研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的過程中，必然會省略一些個人的經(jīng)歷和個人的意志，忽略個體在教育行動研究中的艱難抉擇和成長態(tài)勢，以及伴隨抉擇和成長的豐富情感、體驗(yàn)和意圖，而行動研究的豐富性和復(fù)雜性也就不可能被淋漓盡致地表達(dá)出來。因此，我們必須采用一種能夠呈現(xiàn)教育行動研究的獨(dú)特性的成果表達(dá)方式。國外已經(jīng)出現(xiàn)了一種基于多媒體技術(shù)之上的“研究者工作環(huán)境（Investigator’s Working Environment，簡稱IWE）。這種記錄方式必將會對教育行動研究成果的表達(dá)方式帶來新的啟發(fā)。筆者曾經(jīng)看到過由北京師范大學(xué)和美國楊百翰大學(xué)共同制作的“小學(xué)行動研究案例”和“中學(xué)行動研究案例”的光盤，結(jié)合“教師在線”（http://www.teacherschool.org）網(wǎng)站，不失為一種很好的呈現(xiàn)方式。
（二）優(yōu)秀教師的自主成長離不開理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)
雖然目前很多教師對理論學(xué)習(xí)頗有微辭，但無論從何種角度看，理論學(xué)習(xí)對優(yōu)秀教師的成長都有著非常重要的作用。許多優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷都證明了這一點(diǎn)。那么，優(yōu)秀教師應(yīng)該如何進(jìn)行有效的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)呢？
根據(jù)美國成人教育學(xué)家諾爾斯（Knowles,M.）的觀點(diǎn)，②成人學(xué)習(xí)有以下幾個方面的特點(diǎn)：“作為成人，教師從事學(xué)習(xí)時具有強(qiáng)烈的自我指導(dǎo)的心理需求；具有實(shí)地學(xué)習(xí)過程中有待挖掘的豐富經(jīng)驗(yàn)；具有解決生活中實(shí)際存在問題（這些問題常常與教師的發(fā)展工作有關(guān)）的需要；其學(xué)習(xí)以行為本體為中心，即希望學(xué)習(xí)到的新知識和技能馬上能夠應(yīng)用；以及這種學(xué)習(xí)首先是內(nèi)在激發(fā)的”[4]。優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)必須要遵循成人學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，從優(yōu)秀教師的特點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教師在理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中的自主性和獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教師先前的經(jīng)驗(yàn)對理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的重要作用，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的針對性、適用性和可接受性。具體來說，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。
第一，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)目標(biāo)上來看，優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)要以解決教育教學(xué)中的問題與困惑為出發(fā)點(diǎn)，有目的、有計劃地幫助和引導(dǎo)優(yōu)秀教師去克服教育教學(xué)中所遭遇到的問題與困惑。
第二，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容上來看，要充分考慮優(yōu)秀教師的特點(diǎn)，圍繞優(yōu)秀教師的內(nèi)在需要來設(shè)置，并且要不斷地加以調(diào)整。在此，“選修”的制度可以被引入到優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中來。培訓(xùn)者為受訓(xùn)者提供培訓(xùn)“菜譜”，受訓(xùn)者可以根據(jù)自己的需要自主地選擇與學(xué)習(xí)。在此，特別需要強(qiáng)調(diào)的是，在以往的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上，我們更多地考慮了“學(xué)生的成長”。也就是說，學(xué)習(xí)培訓(xùn)這些內(nèi)容的目的就為了更好地教好學(xué)生，而忽視了優(yōu)秀教師自身更好地成長。事實(shí)上，只有教師的成長，才可能有學(xué)生的成長。因此，在選擇學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容時，“為了教師的成長”的內(nèi)容應(yīng)該被更多地納入，如有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展，教師如何開展教育行動研究，教師如何開展自我反思，教師如何創(chuàng)建個人的自主成長記錄袋等等。
第三，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)方式方法上來看，優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)該更傾向于問題中心式學(xué)習(xí)。也就是說，優(yōu)秀教師是在解決問題的過程中不斷地豐富理論修養(yǎng)，同時在理論學(xué)習(xí)的過程中不斷完善對問題的理解。因此，在具體的方法上，應(yīng)該更多地采用有專業(yè)人員指導(dǎo)的個別學(xué)習(xí)或具有相同需要的教師之間的合作學(xué)習(xí)、專題研討等等。此外，專業(yè)人員還應(yīng)主動走出“高墻大院”，送“理”到校，送“理”到人，開展師徒結(jié)隊，有針對性地進(jìn)行個別指導(dǎo)。
第四，從培訓(xùn)者和受訓(xùn)者方面來看，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者都應(yīng)該正確定位自己的角色。培訓(xùn)者應(yīng)該成為優(yōu)秀教師的引路人和“平等中的首席”，而受訓(xùn)者則應(yīng)該成為理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的責(zé)任人與決定者。
第五，應(yīng)該構(gòu)建一個優(yōu)秀教師理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的平臺。這一方面可以實(shí)現(xiàn)資源共享，另一方面可以為優(yōu)秀教師之間以及優(yōu)秀教師與專業(yè)人員之間的學(xué)習(xí)與研討提供一個互動的場所。目前，信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)使之成為可能。
（三）優(yōu)秀教師的自主成長要以自我反思為基本手段
優(yōu)秀教師的自我反思是優(yōu)秀教師自主成長的基礎(chǔ)。沒有優(yōu)秀教師對自己成長過程的反思，也就沒有優(yōu)秀教師的自主成長。特別是對于理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來說，缺乏優(yōu)秀教師的自我實(shí)踐性反思，僅靠外部環(huán)境的壓力和權(quán)威的影響，是很難真正對優(yōu)秀教師的個人實(shí)踐理論產(chǎn)生觸動的?！耙延械难芯勘砻鳎處焸€人實(shí)踐理論既是接收外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。專業(yè)理論要經(jīng)過教師個人實(shí)踐理論的過濾才能被接受”[5]，因此這樣的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的結(jié)果是不可能內(nèi)化到教師自己的觀念體系中去的，也必然是低效甚至是無效的。為此，必須充分重視優(yōu)秀教師的自我實(shí)踐性反思在優(yōu)秀教師自主成長中的重要作用。關(guān)于優(yōu)秀教師的自我反思，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。
第一，要使反思制度化，保證優(yōu)秀教師的自我反思經(jīng)?；?、系統(tǒng)化。第二，反思的內(nèi)容不應(yīng)僅僅局限于優(yōu)秀教師的教學(xué)生活和教學(xué)事件，應(yīng)該包括對教師日常生活事件的反思，包括對教師整個生命歷程的反思。因?yàn)椋m然教師親身經(jīng)歷的教育教學(xué)實(shí)踐是其個人實(shí)踐理論形成與變化的源泉，但“其日常生活是其專業(yè)生活不可分割的一部分和基本背景，生命階段、家庭、業(yè)余愛好、個人性格、危機(jī)以及積極的事件等都有可能對其個人理論產(chǎn)生影響”[5]。第三，自我反思離不開同伴之間的交流與分享。自我反思需要優(yōu)秀教師對自己的實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn)作多角度、多層次的理性思考，而伴隨自我反思所進(jìn)行的階段性的同伴間的交流與分享則可以避免“單干”的一些局限性。第四，自我反思需要理論導(dǎo)師的引導(dǎo)。優(yōu)秀教師在進(jìn)行自我實(shí)踐性反思時，雖然能夠有意識地看到教學(xué)中的一些“瑣事”，試圖對這些“教學(xué)瑣事”進(jìn)行理性的關(guān)懷。但由于各種因素的限制，他們往往無法對隱含于自己日常行為背后的生活哲學(xué)、教育信念等予以價值的澄清。因此，在優(yōu)秀教師的自我反思過程中，專業(yè)人員的引導(dǎo)也是非常必要的。第五，在自我反思過程中，優(yōu)秀教師應(yīng)該選擇適切的方式記錄自己的反思成果，為自己的教學(xué)生涯保留寶貴的教育教學(xué)資源。如建立反思檔案，撰寫反思日記、反思報告以及反思類的教育故事，運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)，制作反思過程的錄音、錄像文件，等等。同時也需要對自己的反思成果進(jìn)行定期的分析和再反思。
（四）優(yōu)秀教師應(yīng)自主記錄自己的成長軌跡
古代的圣人先哲往往通過著書立傳的方式宣揚(yáng)自己的教育思想和實(shí)現(xiàn)自己的教育理想。經(jīng)常性地記錄自己的成長軌跡，對優(yōu)秀教師來說也是非常重要的。優(yōu)秀教師在自己的成長過程中，不可能沒有自己的“得意之作”與“成功之法”，也不可能沒有自己的困惑與思考，更不可能沒有足以讓教師觸動的關(guān)鍵事件。如果不對這些信息經(jīng)常地記錄、及時地總結(jié)，就可能因時過境遷而煙消云散，優(yōu)秀教師事后的回顧與反思也就有可能因原始素材的缺乏而難以有效進(jìn)行。同時，記錄的過程也就是優(yōu)秀教師對自己的成長歷程進(jìn)行歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。在這一過程中，教師會更為清楚地看到自我成長的軌跡和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，進(jìn)而為能夠更好地實(shí)行專業(yè)發(fā)展的自控和調(diào)節(jié)奠定基礎(chǔ)。[6]而且，優(yōu)秀教師對自己成長軌跡的經(jīng)常性記錄，也有助于保持與提高優(yōu)秀教師的自主成長意識以及對成長過程中的關(guān)鍵事件與關(guān)鍵問題的敏感性，這對優(yōu)秀教師的自主成長也是非常重要的。優(yōu)秀教師在記錄自己的成長軌跡時，需要注意以下幾個問題。
第一，記錄的目的是為了描繪個體的學(xué)習(xí)和成長過程，而并不是展示優(yōu)秀教師的成就和榮譽(yù)。因此在記錄時，不能僅僅記錄教師認(rèn)為最滿意和最重要的內(nèi)容，只要能真實(shí)反映優(yōu)秀教師自主成長過程的內(nèi)容都應(yīng)該被記錄下來。同時，優(yōu)秀教師對自己成長軌跡的記錄應(yīng)該是經(jīng)常性的，應(yīng)該是“在優(yōu)秀教師自主成長過程中自然產(chǎn)生的，而不是在某個特定的時間里通過某項活動來完成”[7]。只有這樣，才能真實(shí)、豐富地反映優(yōu)秀教師的自主成長歷程。
第二，優(yōu)秀教師個體應(yīng)該是記錄其自主成長軌跡的主人，這樣才能保證記錄的“原汁原味”。相反，我們并不提倡由特定的人員來對優(yōu)秀教師的自主成長軌跡進(jìn)行“加工”。但在目前情況下，優(yōu)秀教師自主記錄其成長軌跡時，可能還離不開專業(yè)人員的指導(dǎo)。
第三，優(yōu)秀教師自主成長的軌跡是豐富多彩、獨(dú)具特色的，對其自主成長軌跡的記錄也應(yīng)是獨(dú)具特色的。記錄的過程也就是優(yōu)秀教師創(chuàng)造性和個性得到最大限度發(fā)揮的過程。
第四，在自主記錄成長軌跡的同時，優(yōu)秀教師要及時地挖掘這些信息對自主成長的價值和意義，并將自己整理、分析、研討、反思、評價和再理解的過程及結(jié)果以適合的方式記錄下來。
參考文獻(xiàn)：
［1］金美福.教師自主發(fā)展論［D］.長春：東北師范大學(xué)，2003.
［2］萬俊鋒.教師從事行動研究的幾點(diǎn)思考［J］.江西教育科研，2002，（1—2）：3—5.
［3］周耀威.教育行動研究與教師專業(yè)發(fā)展［J］.全球教育展望，2002，（4）：53—58.
［4］操太圣，盧乃桂.教師專業(yè)發(fā)展新范式及其在中國的萌生［J］.教育發(fā)展研究，2002，（11）：71—75.
［5］鞠玉翠.教師教育與教師個人實(shí)踐理論的更新［J］.教育探索，2003，（3）：92—94.
［6］葉瀾，白益民，等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.320.
