學生能否主動地、創(chuàng)造性地進行學習，是衡量課堂教學優(yōu)化程度的重要尺度。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，是一切創(chuàng)造活動的基礎(chǔ)。質(zhì)疑對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識有著無可替代的作用?？墒牵屑殞徱曔@些課堂質(zhì)疑，卻發(fā)現(xiàn)存在許多誤區(qū)：
1.東拉西扯。表現(xiàn)在教師把引發(fā)學生質(zhì)疑作為教學時尚加以追逐，沒有根據(jù)學生的需要和教材的特點實施教學，結(jié)果學生提出的問題往往偏離教學中心，無思考價值。
2.疑而不解。表現(xiàn)在教師把學生的提問作為一張美麗的標簽，貼在課堂教學這本書上。有的教師一方面千方百計鼓勵學生質(zhì)疑，一方面卻沒能高度重視學生的思維成果，仍舊按照備課時預先設(shè)計好的問題進行教學。這樣就形成師生注重提問而不注重解疑的不良局面。
3.主次不分。主要指在學生質(zhì)疑過程中，教師不加判斷，不加疏導就進行教學。這種“學生牽著老師走”的做法與“老師牽著學生走”的危害性等同，造成課堂教學秩序混亂，效率低下。
走出誤區(qū)的對策：
1.把握質(zhì)疑的時機。前提是要留給學生足夠的思考時間。心理學研究表明，問題是在人對事物感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。所以激發(fā)學生提問，一般都要在學生整體感知教材后進行。
前質(zhì)疑。學生在初步感知教材后，或多或少會存在一些懸而未解的問題，此時，不妨讓學生說出來，以便學生在接下來的學習中注重探討問題的解決。
中質(zhì)疑。在學生整體感知教材后，會產(chǎn)生一些新的問題，這時老師在學生解疑的基礎(chǔ)上，要對個別問題進行適當?shù)囊龑А?
后質(zhì)疑。傳統(tǒng)做法是教師問學生學了教材后還有什么問題，筆者認為這種做法具有很大的盲目性。由于學生的差異性，他們很可能提出各式各樣的問題，但由于課堂教學的時間有限，這樣的問題難以使教學發(fā)揮最大的效益。因此，課尾質(zhì)疑需把握兩點：一是選擇探索意義較大的問題進行；二是圍繞教學重點、難點進行。
2.培養(yǎng)解疑的能力。教會學生質(zhì)疑，更重要的是讓學生學會解疑。
即時解決。針對一些信息量比較少，在教材中能找到明確或近似答案的問題，教師可直接以解釋性的等量信息作出解答，也可以讓其他同學作出解答，還可以引導提問的學生自己尋找答案。
實施反詰。有些問題的提出具有多種發(fā)展可能，這就要求教師采取適當?shù)氖侄?，促進課堂向合理解決問題的目標前進，防止誤入歧途。
組織討論。對于涉及重點或難點的問題，教師要千方百計地把問題還給學生，充分發(fā)揮合作學習的作用，讓學生從自己的認知出發(fā)，將觀點融入小組中，讓學生觀點碰撞，進一步形成新的認識。
延伸課外。教師要樹立“生活即課堂”的教育觀，明確在課堂上產(chǎn)生的大量問題需要學生在課外去探索。教師對于學生的質(zhì)疑，除了讓學生從課文和學習中找出依據(jù)外，還應鼓勵他們聯(lián)系實際，進一步達到學以致用的目的。
