【內容提要】研究和探討教師群體的生存狀況，制度安排與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。現(xiàn)實中我國教師在身份認同上出現(xiàn)了“重疊認同”的現(xiàn)象，這使教師群體在認同方式上出現(xiàn)多元的選擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態(tài)，即要在利益選擇過程中實現(xiàn)自身的社會責任。
【英文摘要】It is a meaningful analysis route to research teachers group survival situation by means of system arrangement and identity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their social responsibility on the benefit choosing.
【關 鍵 詞】教師/身份/認同teacher/identity/self-identity
教師作為一個“身份”的標記，其中包含了制度性的“權利”(rights)和心理性的“認同”(identity)兩個組成要素，其中“權利”表示著一種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會感知。以這樣一種理論范式為基礎，我們不難作出這樣的推論：對于教師群體生存狀態(tài)的研究，一方面有賴于對教師身份在制度安排上的考察，另一方面也與社會對于教師群體的身份認同有關。也就是說，在我國，“教師”既是一種制度規(guī)定的法律身份，也是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要探討教師如何在這種制度身份與現(xiàn)實中的社會身份認同中得以生存并得到維持的機制。
一、作為制度化利益的“教師身份”
現(xiàn)代社會的交往形式是一種結構性的，任何一種關系通?？梢杂伞爸贫取睂⑵渖仙秊橐?guī)范化、定型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被使用，它都是從非個人關系的角度表示“一種具有規(guī)范意義的范疇”。在日常生活中，一個人事實上能(該)做些什么，不能(該)做些什么，擁有什么權利，承擔什么責任，做了某事或因某種行為就會得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的制度體系所規(guī)定的。
對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一定的“身份”得以實現(xiàn)的。從根本上說，身份就是某人或群體標示自己的標志或獨有的品質。經(jīng)典的身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”，是賴以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此種身份相適應的種種權利。但現(xiàn)代建構主義認為，“身份”是由社會所建構的，是行為者通過其在社會環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預料到的經(jīng)驗相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構的過程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù)中演變的過程。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，身份是流動的，也是變化的；不是一個可以自我決定的概念，還需要對于身份本身的自我認同和他人認同。因此，對于“身份”需要從兩個方面去把握。一方面是對身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通過他者對自身的角色期待，實現(xiàn)對自身身份和利益的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認可的統(tǒng)一。身份必須由互動所產(chǎn)生的結構建構起來，單方面的努力是不可能實現(xiàn)建構的，它必須依賴自我和他者在互動中的共同作用。只有他者認可了自我身份，自我身份最終才能得到社會承認，成為社會身份，并由此獲得相應的權利和利益。就像戈夫曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺上表演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征：一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角色的特征，必須做出一系列具有特色的自我表演的動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必須在精神意識內部不斷地考察和評估其自我表演的過程和效果，評估觀看其表演的公眾的各種表情和動作，同時又要考慮到與他共時在舞臺上表演的他人所組成的社會組織的基本原則。
因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面得到價值上的肯定；另一方面也會轉化為現(xiàn)實趨勢與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當一個組織成功地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴，能富有效率地實現(xiàn)目標，能被更大的社會所接受，它就通常能在相對穩(wěn)定的結構中，在一整套目標和價值觀的指導下，形成新的運行模式，簡言之，它就制度化了?！焙唵蔚卣f，“身份”就是通過表征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”，也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應的身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備國家規(guī)定的教師資格。
例如，“在2006年初，教育部新聞發(fā)言人表示，在很短的時間內，我國將清退目前仍然存在的44.8萬中小學代課教師?！贝n教師是一定歷史條件下的產(chǎn)物，對我國教育發(fā)展尤其是落后地區(qū)教育的發(fā)展功不可沒。但根據(jù)《教師法》第10條“國家實行教師資格制度”和《教師資格條例》第2條“中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”規(guī)定，大多數(shù)代課教師并不具備法律所規(guī)定和認可的“教師身份”，這樣，其自身的關于教師的身份利益，比如工資待遇、非正當理由不能解聘等也就無法保障。
而且，這種身份利益在“成員資格”內部也存在著差異。比如，對于公辦學校與民辦學校教師身份，從目前的實際情況看，雖然我國《民辦教育促進法》第23條明確規(guī)定，“民辦學校的教師、受教育者與公辦學校的教師、受教育者具有同等的法律地位。”但由于民辦與公辦學校教師在身份獲取上的不一致，導致他們在事實上無法享受到公辦學校教師同等的待遇。公辦學校是公辦事業(yè)性質，教師享有國家事業(yè)單位的編制；而民辦學校劃歸為民辦非企業(yè)性質，教師不能享有國家事業(yè)單位的編制。由于身份上的不同，兩類學校教師的社會保障被納入到不同的體系中，待遇有很大差異。民辦學校教師即使繳納相同數(shù)額的社會保險資金，退休時所能享受的待遇也要大大低于公辦學校教師。
可見，教師身份已經(jīng)成為我國教師獲取身份利益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規(guī)范使教師身份的獲得制度化。比如我國《教師法》第10條規(guī)定：“國家實行教師資格制度?！薄爸袊穹沧袷貞椃ê头?，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格?！蓖瑫r，《教師法》第11條第2款規(guī)定：“不具備本法規(guī)定的教師資格學歷的公民，申請獲取教師資格，必須通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規(guī)定?！边@就是教師生存的一個制度化的背景。教師如要想在該系統(tǒng)中生存，就必須取得經(jīng)過制度“思考”過的條件，也正是在這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭奪的利益。
二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”
教師身份已被“制度化”，這在我國《教師法》第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質的使命?！边@也即教師的法律身份。但是這樣的法律身份規(guī)定并不能使我們完全解決現(xiàn)實中對于“教師是誰？”的困惑。因為在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕”的稱謂，比如教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自己照亮別人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”，等等。這些形象話語與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求：一方面，教師應當成為“人之模范，社會之楷?！保涣硪环矫?，教師的形象更多地是“付出”著的，只講奉獻，不講回報。
教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學者的討論。比如，吳康寧教授就以“我”作為教師的經(jīng)歷對此進行過分析。他認為“教師究竟是誰”是一個麻煩的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至有時候連自己也代表不了。后來又有學者對這種觀點進行了商榷。學術產(chǎn)生的分歧，從根本上反映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會認同方面出現(xiàn)了差異。
可以用例子來說明教師法律身份與社會身份的這種“重疊認同”關系。比如，湖南株洲市某語文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經(jīng)報道，就遭到社會與學生家長的強烈反映和不滿，這位語文教師后來被學校解聘了。如果我們單把這件事情作為一種案例，那么根據(jù)《教師法》規(guī)定，“用人單位在解聘教師時，除有正當理由，否則應承擔相應的法律責任。”而這種“正當理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：(一)故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；(二)體罰學生，經(jīng)教育不改的；(三)品行不良，侮辱學生，影響惡劣的”。如果我們用這樣的法律規(guī)定與這一案例一一對號，那么學校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基礎?！皰甏箦X，娶美女”言論能算是故意不完成教育教學任務的行為嗎？或者說能算是一種品行不良？可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會對于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于在這一事件當中，對教師身份的社會認同占了上風，并掩蓋或者超過了對教師法律身份的認同。還有，我們通常對優(yōu)秀教師的描述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取得了常人無法達到的成績。這中間可能存在事實。但社會的心理定勢中對教師應該“清貧”，并無法接受教師對于物質經(jīng)濟條件方面的那怕一點點要求的觀念卻是不恰當?shù)?。殊不知，教師同樣有獲得合理報酬的權利，也同樣具有作為人的自主選擇的權利。這也應是我們發(fā)現(xiàn)教師身份認同的現(xiàn)實邏輯。
第一，教師對于社會認同的承諾是教師行動價值理性化的一部分?！懊恳环N被公開的偏離利他主義規(guī)范的行為都會損害整個專門職業(yè)共同體的公眾威信。它可能會導致對某一專門職業(yè)共同體中越軌行為的實際程度產(chǎn)生廣泛性誤解。”比如當前“禽獸教師”一詞的出現(xiàn)就表達了社會對于教師共同體的“廣泛性誤解”。這也證明，教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會、展現(xiàn)整體的一種行為模式。
第二，教師對于其社會身份所產(chǎn)生的個人認同是由“肯定”與“否定”兩種規(guī)則加以控制和強化的。無論是“社會的代表者”還是“奉獻精神”，從經(jīng)濟人的角度看，都不具有現(xiàn)實合理性，因為這不可能會自發(fā)產(chǎn)生。也就是說，教師社會身份的確立需要一定的制度化激勵機制保障：達成教師社會身份要求的將會得到社會的“肯定”(比如師德優(yōu)良、甘于清貧，等等)，而對于沒有達成要求的行為則會受到社會的否定(比如提高教師待遇等)，而且這些“肯定”和“否定”都是通過一定的制度機制促成的，比如對教師進行職業(yè)道德的培訓，在社會上大力弘揚“蠟燭論”、“春蠶論”等等。
可見，在教師身份的認同中，出現(xiàn)了法律規(guī)定與社會期待之間的“重疊認同”現(xiàn)象。對于教師身份的兩種認同方式，從發(fā)生邏輯上講，教師的法律身份是從社會身份之中抽象出來的，也就是說，先有教師的社會身份，再有教師的法律身份。因為教師作為一種專門職業(yè)一經(jīng)產(chǎn)生，就要受到來自現(xiàn)實社會中歷史、文化、傳統(tǒng)、經(jīng)驗的影響，并在這種影響下形成社會對于“教師”這一社會角色行為的期待，并在社會化過程中沉淀下來，形成習慣、服從和認可的秩序，從而轉化為教師的社會身份。而法律身份則是特指的，它是對教師身份的本質性規(guī)定，并不面向某一個具體的教師個體，而是指向于教師群體的。因此，法律身份告訴人們應當如何行為，而社會身份則告訴人們在特定的情況下如何行為。但隨著國家建制的形成，教師的法律身份從社會身份中區(qū)分出來，它的功能就在于要防止社會屬性的過分侵入，而影響到對教師職業(yè)或者對某一具體事件的辨別和處理。因為，教師的法律身份背后是權利和義務，但教師的社會身份背后是社會的角色期待，即使教師沒有達到這些角色期待的程度，對于教師的法律身份而言，也不算是違法。這樣，我們就可以理解，為什么同一事件根據(jù)不同的身份標準會得出不同的結論。因為，公眾對教師的社會身份的權責期待要遠遠大于其法律身份。同時，教師的社會身份更是一種被文化或者制度規(guī)定了的彌散身份，它具有向其他領域擴散的能力，“當他們在實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他們的不信任就明顯表現(xiàn)出來，因為他們有著高昂的專業(yè)水平”。因此，我們對于教師的身份的研究要擺脫“單一身份認同”的思維，更多地從“重疊認同”中討論教師的生存境況。
三、“重疊認同”中的教師認同選擇
教師法律身份與社會身份“重疊認同”之所以存在，表明除了在國家層面上存在教師身份的法律規(guī)定外，還存在著一種“地方性權力”。這種權力在現(xiàn)實中支配著教師身份利益的分配過程。教師對于自身的身份認同也正是在這樣的利益考量中進行認同選擇的。
國家對于教師身份的認定，主要是對“法律權利”的一種抽象定義，這種定義的價值在于肯定教師的“公民”身份。不過，這種具備國家強制力的保障，在現(xiàn)實中很少直接參與教師身份利益的分配和保障。而對教師生存真正發(fā)揮作用的卻是地方。
首先，教師要在學校單位中生存。教育領域是教師生存的宏觀場域，而學校則是教師生存的具體時空，而且越來越“成為國家有限資源的分配處”。教師對于自身身份利益的獲得，雖然在源頭上來自于國家的認定和承認，但在實踐中卻需要通過學校這樣的組織單位進行傳遞和再分配。因為取得了教師資格證書，只證明了“你”可以承擔教師的角色和資格，但是這種資格只是懸空的，“能不能上崗”才是這種身份最終實現(xiàn)的關鍵。已取得教師資格的師范畢業(yè)生始終不能上崗就業(yè)就是一個例證。這種現(xiàn)象本身說明，在實際操作中，對國家所認定的教師身份效力解釋擴大。這也表明，教師身份的成立不僅需要符合國家層面的制度規(guī)定，還要與具體的學校這種利益分配單位結合在一起才得以實現(xiàn)。也就是說，取得了國家對于教師資格的認可，只能說“你”具有了成為教師的可能，但是如果“你”不能取得某一學校的接納，這種可能就不能變成現(xiàn)實。因此，具體教師身份的利益獲得，包括福利、待遇、權益都要依托學校這樣的單位。與國家相比，學校的這種認定是基于利益分配基礎上的對于教師“成員資格”的認定，學校也有能力保障和承認這種教師的資格利益，即使他/她沒有符合國家的資格要求。我國貧困地區(qū)出現(xiàn)的代課教師現(xiàn)象，從法律上看并不符合國家關于教師資格的規(guī)定，但在某一地區(qū)、某一所學校中，代課教師的“教師身份”卻能被認可，雖然所享有的相關勞動待遇很少。因此，國家和學校對于教師身份的認定方式是不同的，二者不可相互取代，這也確實影響著教師在其中的認同選擇。從“經(jīng)濟人”的角度考慮，教師更加會衡量哪種認同方式會給自己帶來更實際的利益，并“順從”地把學校的認定方式作為他們的首選。因此，從學校外部走向學校內部，對教師意味著教師身份的再一次認定。為了生存，教師還只能對學校的內部管理形成一種“合理化”的認同方式：只要不侵害“我”的自身利益，這種做法就是對的，但當學校的具體管理行為侵害到自身的權益時，教師往往又會尋求法律救濟。
其次，教師也要生存在現(xiàn)實社會中。教師首先是人，然后才是公民，才是教師。我國往往過多地給教師帶上諸多的“帽子”，這既是一種對教師身份的道德上的訴求，但同時也是一種對教師作為“人”的人性忽視。因為在社會中，教師要以“人”的身份面對另外一個“人”，真實地參與社會生活。但是，我們卻總把一些額外的要求添加到教師的社會生活中，“要求從業(yè)者‘行動上’是利他的，至少在某種程度上是如此?！倍摇巴ㄟ^一定的獎勵制度使在專門職業(yè)中道德責任和自我利益常常趨于一致和融合，專門職業(yè)的這種制度化機制有利于促進個體從業(yè)者的自我利己性轉變?yōu)槔袆印?。這樣，社會只從教師職業(yè)道德和要求的角度去評價教師，這難免使教師在面對社會生活時產(chǎn)生“我就究竟是誰”的迷茫。教師應當忠誠××、教師應當關愛××，那又有誰來忠誠和關愛教師呢？
因此，在教師身份的“重疊認同”中，國家的法律規(guī)定或者地方的實際控制本身是一個表象，其中發(fā)生作用的是教師根據(jù)自身利益和外部環(huán)境的綜合考量中作出認同方式的選擇過程。也就是說，教師采取哪種認同、采取哪種方式去認同取決于誰的力量更大，誰更能使自身的利益得到認可和保障。于是，對于教師身份的認知就變成了對認同方式的選擇過程。如果這種選擇更多依賴于權力、力量的對比、信息方面，那么選擇就成為一種制度化下的競爭。單就目前而言，由于利益的多元化，每一種認同方式都可能被個人所持有，或者在某個時間段被個人所持有，沒有一個公認的價值原則。面對這種“多元”的利益背景，我們只能看到一種“多元”的認同選擇：一些人面對這種“多元”會改變判斷的立場，在他們眼里，諸如價值、信仰、真理等都被當作一些不能證實的概念加以拋棄；另一些人則是高舉理想主義大旗，建構著絕不妥協(xié)的“烏托邦”。而此外，是一些“沉默者”，他們在思考和觀望，但卻無法構筑自己的立場。這就是教師在現(xiàn)實中的生存狀態(tài)——所有教師都要面對制度性的規(guī)范與約束，要順從這一制度，并需要從這一制度中獲得資源以及對身份的認可，否則任何的理想與抱負都不可能實現(xiàn)?！?005年中國教師職業(yè)壓力和心理健康調查”揭示，目前我國教師群體中對“工作壓力大”和“壓力非常大”的體認，比例高達82.2％；而在“玩世不恭”這一維度上，被調查的教師中，得分比較高的有56.10％，得分較低的卻只有24.40％。由此看出，現(xiàn)實中，整個教師群體有超過50％的人對工作不像他們剛參加工作的時候那么熱心和投入，只是被動地完成自己份內的工作，或者抱著一種“應付”的心態(tài)在工作，有時甚至還會出現(xiàn)不關心教學質量與成效，不關心學生成長的情況。
但這并不是說，教師的一切行為都需要用實際的利益去考量，這里想要說明的只是這種利益認同的重要性?？隙诉@一點，我們就會對教師職業(yè)有一個完整的認識，即教師職業(yè)是需要加入利益維度的。當然，教師作為一個有良知、有職業(yè)道德的個體，他/她還是一個“教育人”、他/她掌握著知識、他/她承擔著某種社會的責任、他/她應當學會如何在制度化的框架下實現(xiàn)對于教育系統(tǒng)的功能自律、他/她應當對教育實體的自我維持，他/她應當對教育教學過程“育人性”做出保證；等等。只有這樣，對于教師的理解才是全面的。
