【內(nèi)容提要】研究和探討教師群體的生存狀況，制度安排與身份認(rèn)同可視為一種有意義的分析路徑。現(xiàn)實(shí)中我國(guó)教師在身份認(rèn)同上出現(xiàn)了“重疊認(rèn)同”的現(xiàn)象，這使教師群體在認(rèn)同方式上出現(xiàn)多元的選擇狀況，也凸顯了我國(guó)教師生存的真實(shí)狀態(tài)，即要在利益選擇過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)責(zé)任。
【英文摘要】It is a meaningful analysis route to research teachers group survival situation by means of system arrangement and identity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their social responsibility on the benefit choosing.
【關(guān) 鍵 詞】教師/身份/認(rèn)同teacher/identity/self-identity
教師作為一個(gè)“身份”的標(biāo)記，其中包含了制度性的“權(quán)利”(rights)和心理性的“認(rèn)同”(identity)兩個(gè)組成要素，其中“權(quán)利”表示著一種法律上的地位，而“身份認(rèn)同”則是對(duì)“權(quán)利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會(huì)感知。以這樣一種理論范式為基礎(chǔ)，我們不難作出這樣的推論：對(duì)于教師群體生存狀態(tài)的研究，一方面有賴于對(duì)教師身份在制度安排上的考察，另一方面也與社會(huì)對(duì)于教師群體的身份認(rèn)同有關(guān)。也就是說(shuō)，在我國(guó)，“教師”既是一種制度規(guī)定的法律身份，也是一種社會(huì)所確認(rèn)的社會(huì)身份。所以，我們需要探討教師如何在這種制度身份與現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)身份認(rèn)同中得以生存并得到維持的機(jī)制。
一、作為制度化利益的“教師身份”
現(xiàn)代社會(huì)的交往形式是一種結(jié)構(gòu)性的，任何一種關(guān)系通?？梢杂伞爸贫取睂⑵渖仙秊橐?guī)范化、定型化的行為方式。因此，無(wú)論制度在何種意義上被使用，它都是從非個(gè)人關(guān)系的角度表示“一種具有規(guī)范意義的范疇”。在日常生活中，一個(gè)人事實(shí)上能(該)做些什么，不能(該)做些什么，擁有什么權(quán)利，承擔(dān)什么責(zé)任，做了某事或因某種行為就會(huì)得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的制度體系所規(guī)定的。
對(duì)于教師群體而言，這種決定是通過(guò)被賦予一定的“身份”得以實(shí)現(xiàn)的。從根本上說(shuō)，身份就是某人或群體標(biāo)示自己的標(biāo)志或獨(dú)有的品質(zhì)。經(jīng)典的身份理論認(rèn)為，身份是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”，是賴以確定人們權(quán)利和行為能力的基準(zhǔn)，人們一旦從社會(huì)獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此種身份相適應(yīng)的種種權(quán)利。但現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，“身份”是由社會(huì)所建構(gòu)的，是行為者通過(guò)其在社會(huì)環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預(yù)料到的經(jīng)驗(yàn)相遇，并把某些經(jīng)驗(yàn)選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構(gòu)的過(guò)程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù)中演變的過(guò)程。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，身份是流動(dòng)的，也是變化的；不是一個(gè)可以自我決定的概念，還需要對(duì)于身份本身的自我認(rèn)同和他人認(rèn)同。因此，對(duì)于“身份”需要從兩個(gè)方面去把握。一方面是對(duì)身份的自我認(rèn)同。任何一種社會(huì)身份都具有獨(dú)特的功能和價(jià)值，這種功能和價(jià)值在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中通過(guò)他者對(duì)自身的角色期待，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身身份和利益的定位。另一方面，這種身份是自我認(rèn)同和他人認(rèn)可的統(tǒng)一。身份必須由互動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來(lái)，單方面的努力是不可能實(shí)現(xiàn)建構(gòu)的，它必須依賴自我和他者在互動(dòng)中的共同作用。只有他者認(rèn)可了自我身份，自我身份最終才能得到社會(huì)承認(rèn)，成為社會(huì)身份，并由此獲得相應(yīng)的權(quán)利和利益。就像戈夫曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會(huì)舞臺(tái)上表演的作為角色的個(gè)人”，具有兩個(gè)重要的特征：一是作為角色的個(gè)人，為了在社會(huì)互動(dòng)中顯示其角色的特征，必須做出一系列具有特色的自我表演的動(dòng)作和姿勢(shì)；除此之外，作為角色的個(gè)人還必須在精神意識(shí)內(nèi)部不斷地考察和評(píng)估其自我表演的過(guò)程和效果，評(píng)估觀看其表演的公眾的各種表情和動(dòng)作，同時(shí)又要考慮到與他共時(shí)在舞臺(tái)上表演的他人所組成的社會(huì)組織的基本原則。
因此，教師通過(guò)對(duì)于“身份”的賦予，一方面得到價(jià)值上的肯定；另一方面也會(huì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)與取向，也就是功能上的肯定。只有這時(shí)，“當(dāng)一個(gè)組織成功地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴，能富有效率地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，能被更大的社會(huì)所接受，它就通常能在相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)中，在一整套目標(biāo)和價(jià)值觀的指導(dǎo)下，形成新的運(yùn)行模式，簡(jiǎn)言之，它就制度化了。”簡(jiǎn)單地說(shuō)，“身份”就是通過(guò)表征自身而獲得的一種對(duì)于利益分配的“成員資格”，也就是說(shuō)，身份的獲得直接決定能不能獲得相應(yīng)的身份利益。具體到教師而言，就是一個(gè)人是否具備國(guó)家規(guī)定的教師資格。
例如，“在2006年初，教育部新聞發(fā)言人表示，在很短的時(shí)間內(nèi)，我國(guó)將清退目前仍然存在的44.8萬(wàn)中小學(xué)代課教師。”代課教師是一定歷史條件下的產(chǎn)物，對(duì)我國(guó)教育發(fā)展尤其是落后地區(qū)教育的發(fā)展功不可沒(méi)。但根據(jù)《教師法》第10條“國(guó)家實(shí)行教師資格制度”和《教師資格條例》第2條“中國(guó)公民在各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”規(guī)定，大多數(shù)代課教師并不具備法律所規(guī)定和認(rèn)可的“教師身份”，這樣，其自身的關(guān)于教師的身份利益，比如工資待遇、非正當(dāng)理由不能解聘等也就無(wú)法保障。
而且，這種身份利益在“成員資格”內(nèi)部也存在著差異。比如，對(duì)于公辦學(xué)校與民辦學(xué)校教師身份，從目前的實(shí)際情況看，雖然我國(guó)《民辦教育促進(jìn)法》第23條明確規(guī)定，“民辦學(xué)校的教師、受教育者與公辦學(xué)校的教師、受教育者具有同等的法律地位?！钡捎诿褶k與公辦學(xué)校教師在身份獲取上的不一致，導(dǎo)致他們?cè)谑聦?shí)上無(wú)法享受到公辦學(xué)校教師同等的待遇。公辦學(xué)校是公辦事業(yè)性質(zhì)，教師享有國(guó)家事業(yè)單位的編制；而民辦學(xué)校劃歸為民辦非企業(yè)性質(zhì)，教師不能享有國(guó)家事業(yè)單位的編制。由于身份上的不同，兩類學(xué)校教師的社會(huì)保障被納入到不同的體系中，待遇有很大差異。民辦學(xué)校教師即使繳納相同數(shù)額的社會(huì)保險(xiǎn)資金，退休時(shí)所能享受的待遇也要大大低于公辦學(xué)校教師。
可見(jiàn)，教師身份已經(jīng)成為我國(guó)教師獲取身份利益的一種基本條件，國(guó)家也通過(guò)制定一系列的規(guī)范使教師身份的獲得制度化。比如我國(guó)《教師法》第10條規(guī)定：“國(guó)家實(shí)行教師資格制度?！薄爸袊?guó)公民凡遵守憲法和法律，熱愛(ài)教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者國(guó)家教師資格考試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認(rèn)定合格的，可以取得教師資格?！蓖瑫r(shí)，《教師法》第11條第2款規(guī)定：“不具備本法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請(qǐng)獲取教師資格，必須通過(guò)國(guó)家教師資格考試。國(guó)家教師資格考試制度由國(guó)務(wù)院規(guī)定?！边@就是教師生存的一個(gè)制度化的背景。教師如要想在該系統(tǒng)中生存，就必須取得經(jīng)過(guò)制度“思考”過(guò)的條件，也正是在這一過(guò)程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭(zhēng)奪的利益。
二、教師法律身份與社會(huì)身份的“重疊認(rèn)同”
教師身份已被“制度化”，這在我國(guó)《教師法》第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！边@也即教師的法律身份。但是這樣的法律身份規(guī)定并不能使我們完全解決現(xiàn)實(shí)中對(duì)于“教師是誰(shuí)？”的困惑。因?yàn)樵谌粘Ｔ捳Z(yǔ)中，我們對(duì)教師有著太多的令人“羨慕”的稱謂，比如教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自己照亮別人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、教師是“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”，等等。這些形象話語(yǔ)與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的社會(huì)對(duì)于教師這種“身份”在心理上的道德訴求：一方面，教師應(yīng)當(dāng)成為“人之模范，社會(huì)之楷?！?；另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只講奉獻(xiàn)，不講回報(bào)。
教師真的可以成為“社會(huì)的代表者”嗎？教師究竟能代表誰(shuí)？這些問(wèn)題曾引起諸多學(xué)者的討論。比如，吳康寧教授就以“我”作為教師的經(jīng)歷對(duì)此進(jìn)行過(guò)分析。他認(rèn)為“教師究竟是誰(shuí)”是一個(gè)麻煩的范疇，教師不可能完全成為社會(huì)的代表者，甚至有時(shí)候連自己也代表不了。后來(lái)又有學(xué)者對(duì)這種觀點(diǎn)進(jìn)行了商榷。學(xué)術(shù)產(chǎn)生的分歧，從根本上反映出一個(gè)問(wèn)題：教師的身份問(wèn)題在法律認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同方面出現(xiàn)了差異。
可以用例子來(lái)說(shuō)明教師法律身份與社會(huì)身份的這種“重疊認(rèn)同”關(guān)系。比如，湖南株洲市某語(yǔ)文老師的“讀書(shū)為了掙大錢，娶大美女”言論一經(jīng)報(bào)道，就遭到社會(huì)與學(xué)生家長(zhǎng)的強(qiáng)烈反映和不滿，這位語(yǔ)文教師后來(lái)被學(xué)校解聘了。如果我們單把這件事情作為一種案例，那么根據(jù)《教師法》規(guī)定，“用人單位在解聘教師時(shí)，除有正當(dāng)理由，否則應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任?！倍@種“正當(dāng)理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：(一)故意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育教學(xué)工作造成損失的；(二)體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的；(三)品行不良，侮辱學(xué)生，影響惡劣的”。如果我們用這樣的法律規(guī)定與這一案例一一對(duì)號(hào)，那么學(xué)校對(duì)這位語(yǔ)文教師進(jìn)行解聘并沒(méi)有合理的法律基礎(chǔ)?！皰甏箦X，娶美女”言論能算是故意不完成教育教學(xué)任務(wù)的行為嗎？或者說(shuō)能算是一種品行不良？可能都算不上。但是這種解聘卻沒(méi)有招來(lái)社會(huì)對(duì)于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于在這一事件當(dāng)中，對(duì)教師身份的社會(huì)認(rèn)同占了上風(fēng)，并掩蓋或者超過(guò)了對(duì)教師法律身份的認(rèn)同。還有，我們通常對(duì)優(yōu)秀教師的描述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取得了常人無(wú)法達(dá)到的成績(jī)。這中間可能存在事實(shí)。但社會(huì)的心理定勢(shì)中對(duì)教師應(yīng)該“清貧”，并無(wú)法接受教師對(duì)于物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件方面的那怕一點(diǎn)點(diǎn)要求的觀念卻是不恰當(dāng)?shù)摹Ｊ獠恢?，教師同樣有獲得合理報(bào)酬的權(quán)利，也同樣具有作為人的自主選擇的權(quán)利。這也應(yīng)是我們發(fā)現(xiàn)教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)邏輯。
第一，教師對(duì)于社會(huì)認(rèn)同的承諾是教師行動(dòng)價(jià)值理性化的一部分。“每一種被公開(kāi)的偏離利他主義規(guī)范的行為都會(huì)損害整個(gè)專門職業(yè)共同體的公眾威信。它可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)某一專門職業(yè)共同體中越軌行為的實(shí)際程度產(chǎn)生廣泛性誤解?！北热绠?dāng)前“禽獸教師”一詞的出現(xiàn)就表達(dá)了社會(huì)對(duì)于教師共同體的“廣泛性誤解”。這也證明，教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會(huì)、展現(xiàn)整體的一種行為模式。
第二，教師對(duì)于其社會(huì)身份所產(chǎn)生的個(gè)人認(rèn)同是由“肯定”與“否定”兩種規(guī)則加以控制和強(qiáng)化的。無(wú)論是“社會(huì)的代表者”還是“奉獻(xiàn)精神”，從經(jīng)濟(jì)人的角度看，都不具有現(xiàn)實(shí)合理性，因?yàn)檫@不可能會(huì)自發(fā)產(chǎn)生。也就是說(shuō)，教師社會(huì)身份的確立需要一定的制度化激勵(lì)機(jī)制保障：達(dá)成教師社會(huì)身份要求的將會(huì)得到社會(huì)的“肯定”(比如師德優(yōu)良、甘于清貧，等等)，而對(duì)于沒(méi)有達(dá)成要求的行為則會(huì)受到社會(huì)的否定(比如提高教師待遇等)，而且這些“肯定”和“否定”都是通過(guò)一定的制度機(jī)制促成的，比如對(duì)教師進(jìn)行職業(yè)道德的培訓(xùn)，在社會(huì)上大力弘揚(yáng)“蠟燭論”、“春蠶論”等等。
可見(jiàn)，在教師身份的認(rèn)同中，出現(xiàn)了法律規(guī)定與社會(huì)期待之間的“重疊認(rèn)同”現(xiàn)象。對(duì)于教師身份的兩種認(rèn)同方式，從發(fā)生邏輯上講，教師的法律身份是從社會(huì)身份之中抽象出來(lái)的，也就是說(shuō)，先有教師的社會(huì)身份，再有教師的法律身份。因?yàn)榻處熥鳛橐环N專門職業(yè)一經(jīng)產(chǎn)生，就要受到來(lái)自現(xiàn)實(shí)社會(huì)中歷史、文化、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)的影響，并在這種影響下形成社會(huì)對(duì)于“教師”這一社會(huì)角色行為的期待，并在社會(huì)化過(guò)程中沉淀下來(lái)，形成習(xí)慣、服從和認(rèn)可的秩序，從而轉(zhuǎn)化為教師的社會(huì)身份。而法律身份則是特指的，它是對(duì)教師身份的本質(zhì)性規(guī)定，并不面向某一個(gè)具體的教師個(gè)體，而是指向于教師群體的。因此，法律身份告訴人們應(yīng)當(dāng)如何行為，而社會(huì)身份則告訴人們?cè)谔囟ǖ那闆r下如何行為。但隨著國(guó)家建制的形成，教師的法律身份從社會(huì)身份中區(qū)分出來(lái)，它的功能就在于要防止社會(huì)屬性的過(guò)分侵入，而影響到對(duì)教師職業(yè)或者對(duì)某一具體事件的辨別和處理。因?yàn)椋處煹姆缮矸荼澈笫菣?quán)利和義務(wù)，但教師的社會(huì)身份背后是社會(huì)的角色期待，即使教師沒(méi)有達(dá)到這些角色期待的程度，對(duì)于教師的法律身份而言，也不算是違法。這樣，我們就可以理解，為什么同一事件根據(jù)不同的身份標(biāo)準(zhǔn)會(huì)得出不同的結(jié)論。因?yàn)椋妼?duì)教師的社會(huì)身份的權(quán)責(zé)期待要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其法律身份。同時(shí)，教師的社會(huì)身份更是一種被文化或者制度規(guī)定了的彌散身份，它具有向其他領(lǐng)域擴(kuò)散的能力，“當(dāng)他們?cè)趯?shí)際工作中所做的稍稍有點(diǎn)低于期望時(shí)，公眾對(duì)他們的不信任就明顯表現(xiàn)出來(lái)，因?yàn)樗麄冇兄甙旱膶I(yè)水平”。因此，我們對(duì)于教師的身份的研究要擺脫“單一身份認(rèn)同”的思維，更多地從“重疊認(rèn)同”中討論教師的生存境況。
三、“重疊認(rèn)同”中的教師認(rèn)同選擇
教師法律身份與社會(huì)身份“重疊認(rèn)同”之所以存在，表明除了在國(guó)家層面上存在教師身份的法律規(guī)定外，還存在著一種“地方性權(quán)力”。這種權(quán)力在現(xiàn)實(shí)中支配著教師身份利益的分配過(guò)程。教師對(duì)于自身的身份認(rèn)同也正是在這樣的利益考量中進(jìn)行認(rèn)同選擇的。
國(guó)家對(duì)于教師身份的認(rèn)定，主要是對(duì)“法律權(quán)利”的一種抽象定義，這種定義的價(jià)值在于肯定教師的“公民”身份。不過(guò)，這種具備國(guó)家強(qiáng)制力的保障，在現(xiàn)實(shí)中很少直接參與教師身份利益的分配和保障。而對(duì)教師生存真正發(fā)揮作用的卻是地方。
首先，教師要在學(xué)校單位中生存。教育領(lǐng)域是教師生存的宏觀場(chǎng)域，而學(xué)校則是教師生存的具體時(shí)空，而且越來(lái)越“成為國(guó)家有限資源的分配處”。教師對(duì)于自身身份利益的獲得，雖然在源頭上來(lái)自于國(guó)家的認(rèn)定和承認(rèn)，但在實(shí)踐中卻需要通過(guò)學(xué)校這樣的組織單位進(jìn)行傳遞和再分配。因?yàn)槿〉昧私處熧Y格證書(shū)，只證明了“你”可以承擔(dān)教師的角色和資格，但是這種資格只是懸空的，“能不能上崗”才是這種身份最終實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。已取得教師資格的師范畢業(yè)生始終不能上崗就業(yè)就是一個(gè)例證。這種現(xiàn)象本身說(shuō)明，在實(shí)際操作中，對(duì)國(guó)家所認(rèn)定的教師身份效力解釋擴(kuò)大。這也表明，教師身份的成立不僅需要符合國(guó)家層面的制度規(guī)定，還要與具體的學(xué)校這種利益分配單位結(jié)合在一起才得以實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，取得了國(guó)家對(duì)于教師資格的認(rèn)可，只能說(shuō)“你”具有了成為教師的可能，但是如果“你”不能取得某一學(xué)校的接納，這種可能就不能變成現(xiàn)實(shí)。因此，具體教師身份的利益獲得，包括福利、待遇、權(quán)益都要依托學(xué)校這樣的單位。與國(guó)家相比，學(xué)校的這種認(rèn)定是基于利益分配基礎(chǔ)上的對(duì)于教師“成員資格”的認(rèn)定，學(xué)校也有能力保障和承認(rèn)這種教師的資格利益，即使他/她沒(méi)有符合國(guó)家的資格要求。我國(guó)貧困地區(qū)出現(xiàn)的代課教師現(xiàn)象，從法律上看并不符合國(guó)家關(guān)于教師資格的規(guī)定，但在某一地區(qū)、某一所學(xué)校中，代課教師的“教師身份”卻能被認(rèn)可，雖然所享有的相關(guān)勞動(dòng)待遇很少。因此，國(guó)家和學(xué)校對(duì)于教師身份的認(rèn)定方式是不同的，二者不可相互取代，這也確實(shí)影響著教師在其中的認(rèn)同選擇。從“經(jīng)濟(jì)人”的角度考慮，教師更加會(huì)衡量哪種認(rèn)同方式會(huì)給自己帶來(lái)更實(shí)際的利益，并“順從”地把學(xué)校的認(rèn)定方式作為他們的首選。因此，從學(xué)校外部走向?qū)W校內(nèi)部，對(duì)教師意味著教師身份的再一次認(rèn)定。為了生存，教師還只能對(duì)學(xué)校的內(nèi)部管理形成一種“合理化”的認(rèn)同方式：只要不侵害“我”的自身利益，這種做法就是對(duì)的，但當(dāng)學(xué)校的具體管理行為侵害到自身的權(quán)益時(shí)，教師往往又會(huì)尋求法律救濟(jì)。
其次，教師也要生存在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中。教師首先是人，然后才是公民，才是教師。我國(guó)往往過(guò)多地給教師帶上諸多的“帽子”，這既是一種對(duì)教師身份的道德上的訴求，但同時(shí)也是一種對(duì)教師作為“人”的人性忽視。因?yàn)樵谏鐣?huì)中，教師要以“人”的身份面對(duì)另外一個(gè)“人”，真實(shí)地參與社會(huì)生活。但是，我們卻總把一些額外的要求添加到教師的社會(huì)生活中，“要求從業(yè)者‘行動(dòng)上’是利他的，至少在某種程度上是如此。”而且“通過(guò)一定的獎(jiǎng)勵(lì)制度使在專門職業(yè)中道德責(zé)任和自我利益常常趨于一致和融合，專門職業(yè)的這種制度化機(jī)制有利于促進(jìn)個(gè)體從業(yè)者的自我利己性轉(zhuǎn)變?yōu)槔袆?dòng)”。這樣，社會(huì)只從教師職業(yè)道德和要求的角度去評(píng)價(jià)教師，這難免使教師在面對(duì)社會(huì)生活時(shí)產(chǎn)生“我就究竟是誰(shuí)”的迷茫。教師應(yīng)當(dāng)忠誠(chéng)××、教師應(yīng)當(dāng)關(guān)愛(ài)××，那又有誰(shuí)來(lái)忠誠(chéng)和關(guān)愛(ài)教師呢？
因此，在教師身份的“重疊認(rèn)同”中，國(guó)家的法律規(guī)定或者地方的實(shí)際控制本身是一個(gè)表象，其中發(fā)生作用的是教師根據(jù)自身利益和外部環(huán)境的綜合考量中作出認(rèn)同方式的選擇過(guò)程。也就是說(shuō)，教師采取哪種認(rèn)同、采取哪種方式去認(rèn)同取決于誰(shuí)的力量更大，誰(shuí)更能使自身的利益得到認(rèn)可和保障。于是，對(duì)于教師身份的認(rèn)知就變成了對(duì)認(rèn)同方式的選擇過(guò)程。如果這種選擇更多依賴于權(quán)力、力量的對(duì)比、信息方面，那么選擇就成為一種制度化下的競(jìng)爭(zhēng)。單就目前而言，由于利益的多元化，每一種認(rèn)同方式都可能被個(gè)人所持有，或者在某個(gè)時(shí)間段被個(gè)人所持有，沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的價(jià)值原則。面對(duì)這種“多元”的利益背景，我們只能看到一種“多元”的認(rèn)同選擇：一些人面對(duì)這種“多元”會(huì)改變判斷的立場(chǎng)，在他們眼里，諸如價(jià)值、信仰、真理等都被當(dāng)作一些不能證實(shí)的概念加以拋棄；另一些人則是高舉理想主義大旗，建構(gòu)著絕不妥協(xié)的“烏托邦”。而此外，是一些“沉默者”，他們?cè)谒伎己陀^望，但卻無(wú)法構(gòu)筑自己的立場(chǎng)。這就是教師在現(xiàn)實(shí)中的生存狀態(tài)——所有教師都要面對(duì)制度性的規(guī)范與約束，要順從這一制度，并需要從這一制度中獲得資源以及對(duì)身份的認(rèn)可，否則任何的理想與抱負(fù)都不可能實(shí)現(xiàn)?！?005年中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”揭示，目前我國(guó)教師群體中對(duì)“工作壓力大”和“壓力非常大”的體認(rèn)，比例高達(dá)82.2％；而在“玩世不恭”這一維度上，被調(diào)查的教師中，得分比較高的有56.10％，得分較低的卻只有24.40％。由此看出，現(xiàn)實(shí)中，整個(gè)教師群體有超過(guò)50％的人對(duì)工作不像他們剛參加工作的時(shí)候那么熱心和投入，只是被動(dòng)地完成自己份內(nèi)的工作，或者抱著一種“應(yīng)付”的心態(tài)在工作，有時(shí)甚至還會(huì)出現(xiàn)不關(guān)心教學(xué)質(zhì)量與成效，不關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)的情況。
但這并不是說(shuō)，教師的一切行為都需要用實(shí)際的利益去考量，這里想要說(shuō)明的只是這種利益認(rèn)同的重要性。肯定了這一點(diǎn)，我們就會(huì)對(duì)教師職業(yè)有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)，即教師職業(yè)是需要加入利益維度的。當(dāng)然，教師作為一個(gè)有良知、有職業(yè)道德的個(gè)體，他/她還是一個(gè)“教育人”、他/她掌握著知識(shí)、他/她承擔(dān)著某種社會(huì)的責(zé)任、他/她應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)如何在制度化的框架下實(shí)現(xiàn)對(duì)于教育系統(tǒng)的功能自律、他/她應(yīng)當(dāng)對(duì)教育實(shí)體的自我維持，他/她應(yīng)當(dāng)對(duì)教育教學(xué)過(guò)程“育人性”做出保證；等等。只有這樣，對(duì)于教師的理解才是全面的。
