一、傳統(tǒng)學生評價存在的問題 
 
在教育現(xiàn)實中，我們衡量一個學生主要是依據(jù)學生的學業(yè)成績，也就是學生的分數(shù)。“分，分，分，學生的命根”，這流傳的俗語反映了我們評價的傾向。這種過于重視甄別和選拔功能的評價，忽視了學生的全面發(fā)展，只是關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且對學生成績的評價又大都采用紙筆測驗的方式。這種測驗方式對學生的情感態(tài)度以及學習的內(nèi)在過程是難以測量的。這種片面的評價后面蘊涵著這樣的智能理論假設(shè)：人類的智能呈正態(tài)分布，絕大多數(shù)人在正常智能范圍內(nèi)，天才和弱智僅僅是少數(shù)；這種智能又是單一的、恒定的，主要是語言和數(shù)理邏輯能力，它不會隨環(huán)境的改變而改變。這種學生評價觀點越來越不適應(yīng)時代的發(fā)展和教育的需要，其弊端日益凸顯，主要表現(xiàn)在： 
1．學生評價的功能單一 
傳統(tǒng)的學生評價過分強調(diào)總結(jié)性評價，過分強調(diào)甄選與選拔的功能，忽視形成性評價，忽視評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。有人形象地把傳統(tǒng)評價比作一個大篩子，學生被放在篩子上篩，篩選的結(jié)果產(chǎn)生兩種人：一種是篩子上面的，即成功者；一種是篩子下面的，即失敗者。這樣的評價功能主要是為了甄別，是一種“選擇適合教育的學生”的評價，是以“選拔”為目的。 
2．學生評價的標準單一 
傳統(tǒng)的學生評價把評價的價值定位在甄別功能上，與之相應(yīng)的評價內(nèi)容主要是智育，注重知識和技能，標準單一，忽視了學生的德育、體育、美育、勞動技術(shù)教育等，尤其對學生的學習能力、創(chuàng)新精神、良好的學習態(tài)度、習慣等缺乏重視。 
3．學生評價的方法單一 
在傳統(tǒng)評價中，考試作為唯一的評價手段，強調(diào)相對評價，注重學生之間的比較，淡化絕對評價和個體內(nèi)差異性評價，給學生心理產(chǎn)生巨大壓力，制約著學生成長。對學生發(fā)展過程評價的方式不夠重視，沒有根據(jù)評價目的、性質(zhì)、對象的不同，選擇相應(yīng)的評價方法。 
4．學生評價的主體“錯位” 
傳統(tǒng)學生評價的主體“錯位”，主要指政府、學校、教師在進行學生評價中明顯處于主體地位，而被評價者——學生則始終處于一種消極的被動地位。這種評價主體的“錯位”，完全忽視了被評價者在教學過程中的作用，他們的自尊心、自信心得不到很好的保護，學生主觀能動性得不到很好的發(fā)揮。 
 
二、發(fā)展性學生評價的建構(gòu) 
 
所謂“發(fā)展性”學生評價，是相對于“選拔性”學生評價而言的。中國的教育評價制度，可以說一直具有很強的甄別和選拔功能。最具典型性的是直到清朝末年才被廢止的科舉制度。以后，隨著心理測驗思想與技術(shù)的引入，教育評價逐漸向客觀化、科學化方向發(fā)展，但其甄別和選拔的功能仍然被視為最為主要也最為重要的功能。只是此時不再是選“官”，而是選“適合教育的學生”。因此，隨著社會經(jīng)濟政治的發(fā)展，人們受教育機會的增加，學生評價的目的、性質(zhì)及內(nèi)容、方法等必然會發(fā)生革命性的改變，由“鑒別性”轉(zhuǎn)向“發(fā)展性”。 
1．評價的目的 
評價的目的即為什么要評價，評價的結(jié)果用來做什么。支撐傳統(tǒng)評價目的觀的是人的智力等級差異觀：按數(shù)理邏輯能力和語言能力來考察，人的智商確有高低之分，所以，教育應(yīng)該有所選擇，應(yīng)該“擇天下英才而教之”。發(fā)展性學生評價的目的和作用不在于診斷智力水平的高下，選拔那些“智優(yōu)”學生，而在于發(fā)現(xiàn)和識別每個學生的智力特點，因材施教，以長補短，長善救失，幫助他們實現(xiàn)富有個性特色的全面發(fā)展。 
發(fā)展性教育評價強調(diào)評價的根本目的在于為發(fā)展服務(wù)，支持發(fā)展，促進發(fā)展。這里的發(fā)展，不僅包括學生，也包括教師和課程。因為學生的發(fā)展離不開教師的指導，離不開能夠為他們提供有益的學習經(jīng)驗的課程。因此，發(fā)展性學生評價應(yīng)該同時把促進教師的成長和促進課程的完善作為重要的目的。 
2．評價的功能 
由于發(fā)展性評價的根本目的在于促進學生、教師和課程的發(fā)展，因此應(yīng)特別強調(diào)以下功能： 
（1）展示。發(fā)展性教育評價應(yīng)更多地把評價活動和評價過程看作是為被評價者提供的一個自我表現(xiàn)的“平臺”，鼓勵被評價者充分展示自己的努力和成就。評價者可借此來了解、發(fā)現(xiàn)每一個人的優(yōu)勢領(lǐng)域和潛能。 
（2）激勵。發(fā)展性評價重視質(zhì)性評價，倡導多元化的評價內(nèi)容、靈活多樣的評價方式、評價的日?；统砷L記錄（檔案袋和成果展示），這不僅有利于確立以發(fā)展的眼光看待被評價者的思想，也能讓被評價者親身“體驗成長的快樂”。 
（3）調(diào)節(jié)。發(fā)展性評價力主評價必須在實際或類似實際的教學情境中進行，以使評價結(jié)果更具真實性，更能切實發(fā)揮教育評價的反饋、調(diào)節(jié)功能。發(fā)展性評價同時倡導被評價者主動參與評價活動，進行自我評價與反思。這不僅有利于教師的專業(yè)發(fā)展，課程的改善和教育質(zhì)量的提高也就在其中了。 
（4）導向。發(fā)展性教育評價本身是教育改革的產(chǎn)物，它所體現(xiàn)的評價觀，折射著一系列新的教育理念。這些新理念必然會融入評價的方方面面，使其隨著評價的具體實施過程滲透到教育改革的各個環(huán)節(jié)，如教育目標的確立、教育內(nèi)容的選擇、教學方式的轉(zhuǎn)變、課程設(shè)計模式的變革、學校管理和教師教育思想與方式的變化等，從而建構(gòu)出促進學生、教師、課程、學校共同發(fā)展的模式。 
3．評價的內(nèi)容 
發(fā)展性評價強調(diào)注重評價內(nèi)容與方法的多元性，以多角度、多側(cè)面地“發(fā)現(xiàn)”評價對象的特點、優(yōu)勢。只有這樣，“欣賞”“樂觀”的態(tài)度才是真實而非虛偽的，也才能幫助被評價者“自我發(fā)現(xiàn)”，進而悅納自己、擁有自信。 
按照傳統(tǒng)，對學生的評價只局限于語言智能和數(shù)理邏輯智能。用這種絕對統(tǒng)一的標準進行評價，是具有極大的片面性和危害性的。發(fā)展性學生評價要進行多方面的評價，讓學生感受自己的成功，獲得激勵。美國蘭登學校的做法值得借鑒。他們設(shè)立各種獎勵：杰出成就獎、增進協(xié)調(diào)者獎、公民獎、活動獎、道德規(guī)范獎、讀書俱樂部獎、運動獎、文明少年獎、特長生獎……不難看出，這些獎項中直接指向?qū)W生學業(yè)成績的比例是很小的。無論在哪方面有點小本事，又肯努力，就總能找到得獎的機會。只要是有價值的才能和行為，就總能受到獎勵和激勵。在這種環(huán)境中，學生一點一滴的進步都受到了肯定和獎賞，他們能不充滿信心嗎？
4．評價的主體 
發(fā)展性評價主張評價過程中主體間的溝通和協(xié)商，它關(guān)注的重心不是結(jié)果本身的正確性，而是評價對象對評價的認同和最大程度地受益；主張評價主體多元化，加強自評、互評，使評價成為教師、管理者、學生、家長積極參與、增進理解的交互活動。 
長期以來，我國的教育評價者和評價對象之間都是一種自上而下的從屬關(guān)系。評什么，如何評，更多是指令化的，無法調(diào)動被評價者對評價參與的積極性和主動性。發(fā)展性學生評價應(yīng)該是自上而下和自下而上雙向的。除教師對學生學習予以準確及時的評價之外，學生也應(yīng)該是主動積極的評價者。其次，家長的評價、同伴的評價和社區(qū)對學生的評價，分別在不同的時間和不同的場合審視著學生的發(fā)展情況。因而，評價的主體是多方面的，應(yīng)充分結(jié)合這五個方面的評價結(jié)果，變傳統(tǒng)評價的“一言堂”為新評價的“眾議堂”，從而更全面、更深刻和多層次地衡量學生的發(fā)展情況。 
5．評價的方式 
第一，情境化的評價方式。即創(chuàng)設(shè)適當?shù)那榫常ㄟ^在情境中解決問題，衡量學生的智能發(fā)展。傳統(tǒng)的評價只重紙筆方式的測驗和ＩＱ的高低，重理論輕實踐，重知識的再現(xiàn)而忽視創(chuàng)造能力的考核，無法反映學生在實際生活中解決問題的能力和創(chuàng)新能力。 
第二，智能展示的評價方式。即通過勞動產(chǎn)品比如作業(yè)、手工、繪畫，展現(xiàn)音樂、作文等多種方式來展示個人的多元智能。發(fā)現(xiàn)學生的智能優(yōu)勢并衡量其發(fā)展。我們常常通過傳統(tǒng)的測驗和考試的手段來評判學生在語言和數(shù)理邏輯智能方面的發(fā)展，而其他智能的發(fā)展情況很少涉及或干脆涉及不到。 
第三，案卷評價的方式。通過學生學習過程檔案，審視學生的成長。學習過程檔案可收入學生所寫的原始目標、草稿和修正稿，也可以收入日記、相片等多元智能的資料，匯集學生整個的成長和學習過程，呈現(xiàn)學生的努力與成就。 
另外，發(fā)展性學生評價應(yīng)重視非正式評價的作用。教師每天都可以非正式地評價學生。比如，通過觀察學生參與日常班級活動的情況，了解學生的人際交往情況、品德的發(fā)展情況、某些動作技能等一些課堂中不易覺察的內(nèi)容。也可以舉行小組或全班討論會，評價作業(yè)的優(yōu)劣，或評論教學質(zhì)量，使教師熟悉學生對作業(yè)、班級經(jīng)驗和成就與挫折的感受。這種非正式評價更貼近學生的日常生活，能涉獵更多的發(fā)展方面和發(fā)展情況，是正式評價的有益補充。