進(jìn)入21世紀(jì)，“教師即研究者”的概念越來越多的出現(xiàn)在各種教育文獻(xiàn)中。隨著教育教學(xué)改革的深入推進(jìn)，在研究性教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，教師作為研究者的理想正逐步得以實(shí)現(xiàn)。教師正改變消極被動的教書匠的形象，而代之以積極主動的新形象——“教師即研究者”［1］？這一理念要求教師擁有教育教學(xué)研究的態(tài)度和能力，提升自己特有的教學(xué)實(shí)踐性知識，并通過教學(xué)實(shí)踐來提高其教育教學(xué)研究水平。教學(xué)本身的屬性就具有科學(xué)性。教師應(yīng)將教學(xué)過程視為一項(xiàng)課題的研究過程，具有科學(xué)的探究性，具體體現(xiàn)在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)性。在教學(xué)設(shè)計(jì)上將教學(xué)看成一項(xiàng)系統(tǒng)工程，從各方面進(jìn)行教學(xué)過程的全新設(shè)計(jì)。研究如何在課堂上營造一種與學(xué)生合作的“雙向度”而非單向度、探究性而非灌輸性、開放性而非封閉性的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究問題的動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生自身參與知識建構(gòu)的自覺性和積極性，將探究性的教與探究性的學(xué)融入到課堂探究活動中去，形成“有效課堂”。毋庸置疑，研究性的教學(xué)設(shè)計(jì)是完成探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。本文著重從理論建構(gòu)的層面探討基于“有效課堂”教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)問題。 
 
一、基于“有效課堂”——課前教學(xué)環(huán)節(jié)的研究性預(yù)設(shè) 
 
基于課前教學(xué)環(huán)節(jié)的研究性預(yù)設(shè)，是進(jìn)行“有效課堂”探究性教學(xué)設(shè)計(jì)中的首要問題。教師的教學(xué)研究主要是以教學(xué)過程設(shè)計(jì)的研究和教學(xué)過程的結(jié)合為表現(xiàn)形式的。在教師的專業(yè)生活中，課堂是發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場所。每位教師在走上講臺之前，第一要鉆研本學(xué)科教學(xué)大綱及教材的體系和基本內(nèi)容，弄清本學(xué)科的教學(xué)目的；第二是分析教材的重點(diǎn)章節(jié)和具體章節(jié)的要求；第三是設(shè)計(jì)出課堂的知識和能力培養(yǎng)的探究目標(biāo)、任務(wù)；第四是研究教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式及設(shè)計(jì)選擇何種教學(xué)方式方法、手段和技術(shù)；第五是分析教學(xué)探究的重點(diǎn)、難點(diǎn)等等。但是，盡管教師在課前對課堂探究的諸多方面作了詳盡的研究，卻并不意味著所有這些都能順利地實(shí)現(xiàn)其“有效課堂”教學(xué)的價值。因?yàn)?，課堂是由幾十個、甚至上百個有著不同的知識背景、不同個性特征的、具有相當(dāng)主體精神的學(xué)生組成的，他們不是擺設(shè)的物件。教師即使做了比較充分的準(zhǔn)備，但對能夠產(chǎn)生怎樣的課堂效果，并無十分的把握。所以，教師還應(yīng)研究分析學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)如何運(yùn)用好自己所具備的專業(yè)知識、技能，去實(shí)現(xiàn)知識與能力向?qū)W生主體的轉(zhuǎn)化，并對課堂上可能會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，一個或數(shù)個易變的因素進(jìn)行預(yù)設(shè)。同時還應(yīng)預(yù)設(shè)教師將以一種什么樣的方式，作為課堂探究的開場白來引起學(xué)生的興趣。即便是這樣，教師應(yīng)針對精心預(yù)設(shè)的情景在課堂上是否會盡如人意，探究的課堂將會是一種什么場景，如何才能避免課堂教學(xué)上的單調(diào)或重復(fù)，是否會出現(xiàn)意想不到的情況等問題進(jìn)行預(yù)設(shè)。因此，教師的課前教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)研究是“自求”，是一種自我探求，一種自我要求，一種自我追求，一種自我訴求［2］。正是這種“自求”，才能使教師不斷增長教學(xué)智慧，形成教學(xué)理性，提升教學(xué)境界，實(shí)現(xiàn)課堂的真正“有效”教學(xué)。 
 
二、基于“有效課堂”——教學(xué)探究活動環(huán)節(jié)的研究設(shè)計(jì) 
 
課堂是有效教學(xué)的主陣地。教師的教學(xué)研究只有在課堂上才能顯示其價值。課堂又是教師發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場所，課堂教學(xué)是教與學(xué)的相對運(yùn)動，需要教師與學(xué)生互動。教師在課前精心的研究預(yù)設(shè)，需要在課堂上檢驗(yàn)是否“有效”。有效課堂教學(xué)探究活動環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是一個有結(jié)構(gòu)、有層次的方法論體系?；谡n堂教學(xué)環(huán)節(jié)研究的起點(diǎn)，應(yīng)是怎樣將研究性的教學(xué)理念和探究性的學(xué)習(xí)理念有機(jī)地結(jié)合起來，第一要解決如何使課堂教學(xué)實(shí)際探究活動更符合課堂教學(xué)規(guī)律。第二是要研究如何在規(guī)定的時間內(nèi)遵循教學(xué)原則，選擇有效的教學(xué)探究形式和方法，以達(dá)到教學(xué)大綱所規(guī)定的（或者是教師在課前所精心預(yù)設(shè)的）具體教學(xué)目標(biāo)。第三是要研究教師怎樣在課堂上不再只局限于粉筆和黑板，而由傳統(tǒng)的知識傳授者成為課堂教學(xué)中的引導(dǎo)者，如何才能將學(xué)生的心靈引進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的探究過程。第四是研究教師要怎樣才能營造出開放式教學(xué)和開放式學(xué)習(xí)的環(huán)境［3］，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，使課堂成為師生共同分享的課堂，師生目標(biāo)一致、相互合作、和諧的課堂。第五是要精心設(shè)計(jì)教師在何種層面上引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)“有效課堂”的探究過程。基于課堂教學(xué)探究活動的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生探究什么？怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究？怎樣判斷課堂上學(xué)生探究的深度及效果？均是課堂“有效”教學(xué)的設(shè)計(jì)要點(diǎn)。1．引導(dǎo)學(xué)生課堂要探究的目標(biāo)、內(nèi)容及要求是什么？此為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。一目了然的內(nèi)容材料最好不要在課堂上探究，可通過引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的方式去認(rèn)知。相反，超出學(xué)生的發(fā)展水平太多的內(nèi)容也不適于作為探究的任務(wù)。設(shè)計(jì)探究的問題應(yīng)該是具有較高思維價值的，因?yàn)檫@樣的問題一般具有足夠的吸引力，能激起學(xué)生探究性思維的浪花，迫使學(xué)生以“科學(xué)的探索者”的姿態(tài)去主動參與探究。2．課堂上怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究？教師在細(xì)致的探究分析課堂目標(biāo)、任務(wù)，探究條件，學(xué)生已有的知識層面、認(rèn)知理解能力等探究需要的基礎(chǔ)上，再設(shè)計(jì)探究的總體方案。課堂探究可以是以一個或多個問題為中心，也可以是以某個實(shí)驗(yàn)操作的體驗(yàn)開場，或者是設(shè)計(jì)某個相關(guān)情境體驗(yàn)，呈現(xiàn)給學(xué)生。探究活動在某種層次上展開，以哪種方式展開，均是課堂教學(xué)探究活動研究設(shè)計(jì)的要點(diǎn)，教師均需要綜合考慮，用心揣摩，慎重選擇。3．判斷學(xué)生探究的層次和效果，此為課堂教學(xué)探究活動設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。課堂時間是有限的，課堂探究活動設(shè)計(jì)的層面難度過大，超越學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的知識結(jié)構(gòu)太多，會降低學(xué)生探究思維的有效性，致使課堂探究活動流于形式；探究活動設(shè)計(jì)的層面過淺，不能激發(fā)學(xué)生的思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力；探究活動設(shè)計(jì)的層面坡度太長，課堂上學(xué)生易產(chǎn)生思想上的惰性，也不易達(dá)到探究的目的。所以，教師要在規(guī)定的課堂時間內(nèi)，適時把握課堂上探究的層次和深度，靈活地監(jiān)控并調(diào)節(jié)探究的方向，做好學(xué)生的向?qū)?，并將學(xué)生帶入有效課堂的學(xué)習(xí)境界，并按探究的需要達(dá)到“有效”課堂的教學(xué)目標(biāo)。 
 
三、基于“有效課堂”——課后總結(jié)的研究性設(shè)計(jì) 
 
基于“有效課堂”教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的最后一環(huán)——課后總結(jié)是不可缺少的。在課堂探究活動之后，教師要及時對課堂結(jié)構(gòu)的安排，整個課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)是否合理，教學(xué)探究的方法運(yùn)用是否恰當(dāng)，探究的結(jié)果是否圓滿等及時進(jìn)行總結(jié)并進(jìn)行宏觀的評價：（1）課堂探究過程設(shè)計(jì)的探究任務(wù)是否按預(yù)設(shè)的完成；（2）課堂探究過程設(shè)計(jì)的探究坡度是否太長，學(xué)生的思維、探究情緒有無惰性產(chǎn)生；（3）重點(diǎn)、難點(diǎn)是否相宜；（4）探究的知識層次是否得當(dāng)；（5）探究活動是有效的還是流于形式；（6）教師在課堂上對探究活動留有的空間是否充足，使學(xué)生能充分體驗(yàn)和感悟探究活動的過程。此外，課堂探究活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，在整個動態(tài)發(fā)展過程中，不確定因素很多，有時在系統(tǒng)的、卓有成效的課堂探究活動實(shí)施后，可能會因探究活動的深入性而滯延了后續(xù)任務(wù)的呈現(xiàn)，留下所謂“不夠圓滿的缺憾”。課后總結(jié)時，不能因?yàn)槟彻?jié)課未有達(dá)標(biāo)或沒有完成好預(yù)設(shè)任務(wù)，就認(rèn)為是一種“失敗的課堂”。而要把課堂教學(xué)系統(tǒng)看為開放的、延伸的、自我調(diào)控性的，就要有一個“大教材”，“大課時”的彈性觀。教師要及時對課堂探究活動過程中獲得的反饋信息進(jìn)行認(rèn)真的研究，找出可以總結(jié)為經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的地方，為下一次課堂的“有效教學(xué)”研究設(shè)計(jì)作準(zhǔn)備。 
 
四、討論 
 
基于“有效課堂”教學(xué)環(huán)節(jié)探究的設(shè)計(jì)過程，是一個系統(tǒng)的課題研究過程。教師的教學(xué)水平在教學(xué)的研究中提升，同時在從事教學(xué)的過程中也增強(qiáng)了自己專業(yè)的研究能力。當(dāng)他的能力發(fā)揮到較高效度時，便較好地實(shí)現(xiàn)了其專業(yè)水平在課堂中的價值，使課堂教學(xué)發(fā)揮“有效”的輻射力。教無止境，學(xué)無止境，閑暇之余，教師要不斷提高自己的教學(xué)水平，除了要學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還要對自己的課堂教學(xué)活動不斷進(jìn)行反思，并總結(jié)出屬于自己的經(jīng)驗(yàn)。（1）對教學(xué)目標(biāo)的反思：即目標(biāo)的設(shè)定是否符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，有沒有實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)是否需要進(jìn)一步的調(diào)整；（2）對教學(xué)過程的反思：即師生的課堂探究活動方式是否起到了激勵學(xué)生成長的作用，整個教學(xué)過程或教學(xué)過程的某個環(huán)節(jié)是否有效；（3）對學(xué)生發(fā)展的反思：即學(xué)生有沒有獲得知識和能力的提升，學(xué)生的意志和情感有沒有得到發(fā)揮，提升和發(fā)揮的程度如何；（4）對教師自身發(fā)展的反思：即教師有沒有通過這堂課獲得對教學(xué)的新體驗(yàn)。當(dāng)反思積累到一定量時，教師對教學(xué)活動中的某些問題就形成了比較成熟的認(rèn)識，積累起相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果這一過程以教學(xué)研究的方式加以延伸，教師教學(xué)就會由感性上升到理性，形成新的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)。新的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)作用于今后的教學(xué)實(shí)踐，以教學(xué)水平為核心的專業(yè)能力就得到了發(fā)展，課堂教學(xué)就會持續(xù)“有效”。