“教學(xué)即人生”隱喻下的師生關(guān)系
時(shí)間：2014/3/28
一、教學(xué)的隱喻
師生關(guān)系與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)，而教學(xué)目標(biāo)的確定則直接取決于教學(xué)隱喻。在討論教學(xué)問(wèn)題時(shí)，人們會(huì)有意無(wú)意地對(duì)教學(xué)賦予不同的隱喻。隱喻原本是一種修辭方法，即用一事物暗指另一事物，表達(dá)方式是Ａ是Ｂ。科學(xué)家和哲學(xué)家認(rèn)為，隱喻是橫向思維的基本方法，在科學(xué)發(fā)展中具有重要的作用。
就“教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”的討論，理論界難以達(dá)成一致意見(jiàn)。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)是科學(xué)，他說(shuō)：“教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)，但他還應(yīng)當(dāng)掌握傳授知識(shí)的科學(xué)?！庇行W(xué)者并不認(rèn)同，“根據(jù)埃利奧特·艾斯納的觀點(diǎn)，教學(xué)主要是感覺(jué)和藝術(shù)才能為基礎(chǔ)，而不是以科學(xué)的規(guī)劃為基礎(chǔ)的。”“教學(xué)即科學(xué)”和“教學(xué)即藝術(shù)”是關(guān)于教學(xué)的不同隱喻，對(duì)教學(xué)有著不同的理解，但它們又同屬一個(gè)范疇——“教學(xué)即職業(yè)”，即將教學(xué)看作是一項(xiàng)工作或職業(yè)。
后現(xiàn)代主義認(rèn)為，“教學(xué)即職業(yè)”隱喻不能滿足教師和學(xué)生作為人的全面發(fā)展，相反，壓抑他們對(duì)人生價(jià)值的不斷追求?！敖袢照n堂里的孩子們根本就沒(méi)有時(shí)間做做夢(mèng)，歇歇?dú)?，想一想，沉思一下，或?qū)W學(xué)怎樣安靜下來(lái)，幾乎沒(méi)有找回自己的本來(lái)面目的可能性了，因?yàn)槊看缈臻g似乎都必須有（教師的）教學(xué)干預(yù)。”所以他們主張教學(xué)應(yīng)該回歸人生的真義，即賦予教學(xué)一個(gè)全新的隱喻——“教學(xué)即人生”，以求通過(guò)教學(xué)追尋人類共同生活的價(jià)值意蘊(yùn)。沿著這一思想脈絡(luò)，當(dāng)代美國(guó)著名學(xué)者多爾預(yù)言說(shuō)：“在課程新概念之巔，將出現(xiàn)一種對(duì)教育秩序的新感覺(jué)，以及師生之間的新關(guān)系”。
二、幾種隱喻下的課堂教學(xué)比較
1．“教學(xué)即科學(xué)”與“教學(xué)即藝術(shù)”兩種隱喻下的課堂教學(xué)比較
“教學(xué)即科學(xué)”，意味著教學(xué)應(yīng)該按照科學(xué)的程序和方式展開(kāi)活動(dòng)?！敖虒W(xué)即科學(xué)”意味著教學(xué)理應(yīng)具備這樣一些特征：在教學(xué)中，教師是主體，學(xué)生是客體；教學(xué)是教師根據(jù)科學(xué)的方法去傳授知識(shí)、塑造學(xué)生的過(guò)程。相應(yīng)的，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者；教學(xué)具有嚴(yán)格的規(guī)范性；課堂目標(biāo)是“求真”，即認(rèn)識(shí)和傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程；教師核心素質(zhì)是教學(xué)技能；教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式是前定的，不可更改的，教學(xué)范式具有極強(qiáng)的封閉性。
“教學(xué)即藝術(shù)”則強(qiáng)調(diào)教學(xué)的藝術(shù)特征。盡管藝術(shù)同樣可以是一項(xiàng)工作，但工作的展開(kāi)傾向于藝術(shù)創(chuàng)造方法，即對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行藝術(shù)化加工、對(duì)教學(xué)形式進(jìn)行藝術(shù)化掌控、對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行藝術(shù)化運(yùn)用、對(duì)突發(fā)性事件進(jìn)行藝術(shù)化處理等等。由于藝術(shù)化教學(xué)關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異，學(xué)生也被當(dāng)作教學(xué)主體，教師與學(xué)生兩類主體借助于教學(xué)內(nèi)容（中介客體）進(jìn)行藝術(shù)性交流，其角色轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)家和欣賞者。需要教師不僅具有教學(xué)技能，還應(yīng)具有教育智慧；教學(xué)目標(biāo)傾向于“求美”，更加關(guān)注教師的藝術(shù)創(chuàng)造和學(xué)生審美的主觀體驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程充滿了創(chuàng)造性；盡管教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)仍明確而不可更改，但是呈現(xiàn)形式、方法等更加靈活，教學(xué)范式呈現(xiàn)出半開(kāi)放的狀態(tài)。
2．“教學(xué)即職業(yè)”與“教學(xué)即人生”兩種隱喻的課堂教學(xué)比較
在“教學(xué)即職業(yè)”隱喻下，師生角色即從業(yè)者與顧客；教師素質(zhì)關(guān)注其職業(yè)技巧；課堂目標(biāo)或者“求真”或者“求美”而不“求善”，即忽視學(xué)生作為人的核心素質(zhì)；教學(xué)特點(diǎn)停留在“傳授知識(shí)”的層面，而觸及心靈與人性的純美；教學(xué)處于封閉或半封閉狀態(tài)，阻擋有助于人性升華的課程因素進(jìn)入課堂。
“教學(xué)即人生”隱喻之哲學(xué)基礎(chǔ)不是二元論而是混沌理論，即從整體思維的方式看待教師、學(xué)生、課堂乃至整個(gè)世界。這樣，課堂中的人際關(guān)系更加融洽而和諧，特別是師生地位之平等才真正具有了合理性。師生地位從“主體—客體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕恕?；師生角色從“從業(yè)者—顧客”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鱾€(gè)體——自主個(gè)體”；教師核心素質(zhì)從“職業(yè)技巧”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗赖滦撵`”，由于摒棄了二元對(duì)立，“求善”的目標(biāo)終于在課堂上找到了其位置。教學(xué)一改“傳授”特征，讓教師和學(xué)生去主動(dòng)地、自覺(jué)地純凈自己的心靈，相互間實(shí)現(xiàn)無(wú)提防、無(wú)偏見(jiàn)，真誠(chéng)對(duì)話。這樣的教學(xué)，從形式到內(nèi)容，從目的到手段，從知識(shí)、審美到心靈安頓，一切的一切才有可能是通達(dá)的、圓融的，也才是真正開(kāi)放的。
三、對(duì)話關(guān)系：基于“教學(xué)即人生”隱喻下的師生關(guān)系模型
從“教學(xué)即職業(yè)”到“教學(xué)即人生”的隱喻轉(zhuǎn)換，使教學(xué)理論的哲學(xué)根基脫胎換骨，徹底解決了原有理論中諸多問(wèn)題的死結(jié)，必將使教學(xué)活動(dòng)面臨“鳳凰涅磐，浴火重生”式的理論重建。
1．師生關(guān)系性質(zhì)從“公眾關(guān)系”走向“私人關(guān)系”
公眾關(guān)系指人們基于各自公眾身份（如“師”、“生”稱謂下）所結(jié)成的正式、公開(kāi)的社會(huì)關(guān)系。私人關(guān)系是基于私人身份（如“張三”、“李四”稱謂下）所結(jié)成的非正式的、非公開(kāi)的社會(huì)關(guān)系。所以，私人關(guān)系更利于交流，免除了公眾關(guān)系中的“自我封閉”，回歸個(gè)人自然、真實(shí)狀態(tài)下的“本真”面貌。“與一個(gè)已找回自身的人在一起，我們感到被理解了，被發(fā)現(xiàn)了”，這樣，便最大限度地?cái)[脫了公開(kāi)身份所造成的人際隔閡和交流阻礙。
2．教學(xué)結(jié)構(gòu)從“授予”走向“互惠”
從公眾關(guān)系走向私人關(guān)系的過(guò)程中，師生關(guān)系的架構(gòu)及開(kāi)放性也發(fā)生了變化，從“授予”的單向度轉(zhuǎn)為“互惠”的雙向度。學(xué)生和教師不再受身份規(guī)范的束縛而充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，在教學(xué)互動(dòng)中，不僅教師指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生也會(huì)給教師啟發(fā)。這樣，“教學(xué)即人生”的人生發(fā)展和生命意義的拓展就不再僅僅是學(xué)生一方，也容納了教師發(fā)展的內(nèi)涵，教師開(kāi)始從“燃燒自己，照亮別人”的悲劇人生走向“教師與學(xué)生相互照亮”的幸福人生。
3．關(guān)注焦點(diǎn)從“傾心共性歸納”走向“審思個(gè)性關(guān)聯(lián)”。在“教學(xué)即人生”的隱喻下，教師一改把學(xué)生當(dāng)作“復(fù)數(shù)形式”看待，從“傾心共性歸納”變?yōu)椤皩徦紓€(gè)性關(guān)聯(lián)”。因?yàn)椤白鳛榻處?，不了解學(xué)生的故事，便不可能深入學(xué)生的心靈并有效地教學(xué)生”。教師目光轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生個(gè)體，力求看到一個(gè)個(gè)活生生的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)存在及單個(gè)人之間的相互關(guān)聯(lián)。這需要教師勇敢面對(duì)每個(gè)學(xué)生，敞開(kāi)胸襟并勇于面對(duì)自我尤其自身的“污點(diǎn)”。
4．教師修養(yǎng)從“身份欲望”走向“本真狀態(tài)”
社會(huì)多元化使“身份構(gòu)造一直在改變，更具包容性”，但無(wú)法避免“身份依然與強(qiáng)烈的身份欲望連在一起”。所以，需要教師從內(nèi)心去修養(yǎng)自己，不斷清除身份欲望。這就要求教師對(duì)支撐我們做人的基本理念保持清醒，以開(kāi)放的、簡(jiǎn)單的心態(tài)去面對(duì)人生，努力使自己回歸到“本真的狀態(tài)”之中。
四、對(duì)話師生關(guān)系的建構(gòu)
對(duì)話師生關(guān)系的形成，需要教師與學(xué)生從多方面做出努力，尤其處于引導(dǎo)作用的教師，需要采取如下一些有效的策略。
第一，秉持整體結(jié)構(gòu)觀。用混沌理論即整體的、聯(lián)系的、結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)看問(wèn)題，講究關(guān)聯(lián)性、生態(tài)論、謙遜、對(duì)話性等特征?！捌涑霭l(fā)點(diǎn)是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個(gè)世界發(fā)話之前，該整合性就已經(jīng)存在在那兒了?！倍皇菍⑷伺c自然，甚至教師與學(xué)生，人為地劃分為主體與客體。
第二，葆有開(kāi)放的心態(tài)。面對(duì)不同的學(xué)生，教師都應(yīng)該嘗試著去接納他（她），與他（她）們共同分享現(xiàn)實(shí)。要做到這一點(diǎn)，要看“我”有無(wú)能力去“保持心靜，懂得上帝”，用純真、開(kāi)放和寬容的心態(tài)迎接世界、接納萬(wàn)物。
第三，學(xué)會(huì)融入世界?！安灰c它斗，……說(shuō)得更明白些，就是讓我們的所作所為更加與世界的現(xiàn)實(shí)協(xié)調(diào)起來(lái)，與世界自身的本質(zhì)和諧一致?！本唧w說(shuō)就是，應(yīng)該勇于面對(duì)自我和世界，在遇到“每個(gè)轉(zhuǎn)折，每件事物，每個(gè)思想、感情、概念，每個(gè)人”的時(shí)候，都能不斷純凈自己的心靈，嘗試包容一切，嘗試與周遭的世界融為一體。
