一、相關(guān)概念的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ) 
 
1、教師知識(shí)共享的內(nèi)涵 
知識(shí)共享的研究始于西方企業(yè)界對(duì)知識(shí)管理問(wèn)題的研究。它是指?jìng)€(gè)人所得的知識(shí)通過(guò)各種交流形式和傳播途徑與組織中其他成員共同分享的行為過(guò)程。圣吉(Senge)認(rèn)為，知識(shí)共享意指協(xié)助他人發(fā)展有效的行動(dòng)的能力，以及協(xié)助他人了解某件事的個(gè)中原委，其主要目的在于知識(shí)共享而幫助他人學(xué)習(xí)的歷程，表現(xiàn)在一方真正愿意幫助他人去發(fā)展能力的行為，是一種學(xué)習(xí)的過(guò)程。巴爾托等人(Bartol＆Srivahava)認(rèn)為，知識(shí)共享是個(gè)人分享給其他人與組織的信息、觀念、建議和專業(yè)技術(shù)。我認(rèn)為這種界定比較符合教師專業(yè)發(fā)展。就學(xué)校而言，教師將自己與專業(yè)相關(guān)的信息、觀念、建議和專業(yè)技術(shù)傳播給其他教師，其他教師將從中得到分享，并引發(fā)他對(duì)專業(yè)發(fā)展的思考。因而，教師知識(shí)共享是指在學(xué)校情境中，教師之間運(yùn)用語(yǔ)言、符號(hào)、行為、信息技術(shù)等多樣化的溝通媒介通過(guò)多種互動(dòng)方式進(jìn)行的教師專業(yè)知識(shí)的外顯、傳遞、吸收和重構(gòu)過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師彼此之間相互交流個(gè)人創(chuàng)造的實(shí)踐性知識(shí)，使知識(shí)由個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)散到群體的層面，從而推動(dòng)教師彼此間的相互學(xué)習(xí)，激發(fā)群體智慧，發(fā)展教師有效的教育教學(xué)實(shí)踐能力，同時(shí)提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。 
 
2、知識(shí)共享的理論基礎(chǔ) 
目前，學(xué)術(shù)界公認(rèn)的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)代知識(shí)觀。波蘭尼曾對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀進(jìn)行了批判，他指出“人類有兩種知識(shí)。一種是通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的顯性知識(shí)。另一種是不能系統(tǒng)表述的默會(huì)知識(shí)?！彼J(rèn)為默會(huì)知識(shí)是一種難以用形式表達(dá)且通常專屬于個(gè)人的內(nèi)在知識(shí)，包括個(gè)人信念、洞察力和價(jià)值等。根據(jù)波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論，所有的知識(shí)都包含一個(gè)默會(huì)的維度，在每一種外顯知識(shí)的背后均存在一整套沒(méi)有表達(dá)出來(lái)的隱性的假設(shè)與信念。要想實(shí)現(xiàn)無(wú)論是顯性知識(shí)還是隱性知識(shí)的延續(xù)與再生，知識(shí)的共享都具不可忽視的作用。 
其次是班杜拉最早提出來(lái)的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。他強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、認(rèn)知環(huán)境的交互作用，并提出了“觀察學(xué)習(xí)”的概念，即人的社會(huì)性行為可以通過(guò)觀察或模仿榜樣而習(xí)得。個(gè)人通過(guò)觀察和模仿周圍的角色范例，可以獲得很多有關(guān)如何表現(xiàn)的信息。在這一過(guò)程中知識(shí)得到了共享，使得個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)心得較容易地在集體范圍內(nèi)傳播，從而實(shí)現(xiàn)了個(gè)人學(xué)習(xí)到社會(huì)性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。 
再者，杜威提出的“從做中學(xué)”的觀點(diǎn)也為其提供了理論基礎(chǔ)。由于隱性知識(shí)的獲得是一種潛移默化的過(guò)程，需要個(gè)體在實(shí)踐中不斷地體會(huì)、與別人的交流中不斷地反思，才能將外顯知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)?！皬淖鲋袑W(xué)”使得學(xué)習(xí)者真正成為學(xué)習(xí)體驗(yàn)中心，將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)。它關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中的做法和表現(xiàn)，重視的是輸出，而非輸入。另外，教師知識(shí)共享體現(xiàn)了從“主體性”向“主體間性”轉(zhuǎn)移的哲學(xué)主題，也符合社會(huì)建構(gòu)主義通過(guò)對(duì)話和協(xié)商建構(gòu)知識(shí)的主張；此外，分布認(rèn)知理論、符號(hào)互動(dòng)論等也為教師知識(shí)共享提供了理論支持。 
 
二、教師知識(shí)共享在實(shí)施過(guò)程中存在的困難和障礙 
 
教師知識(shí)共享在具體的實(shí)施過(guò)程中常常受到多種因素的制約，致使知識(shí)共享無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)。其困難和障礙具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。 
 
1、從教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，缺乏知識(shí)共享的信任和意愿 
傳統(tǒng)教師文化視教育工作為高度個(gè)人化、靠個(gè)人詮釋與表達(dá)的活動(dòng)，是教師個(gè)體獨(dú)立面對(duì)、自主決策的過(guò)程，教師孤立于教室王國(guó)里單打獨(dú)斗，欠缺社群共同學(xué)習(xí)的態(tài)度。教師之間缺乏一種能促進(jìn)知識(shí)交流、共享與創(chuàng)新的良好環(huán)境和氛圍，缺乏相互信任、自覺(jué)合作、自由交流、自主共享的價(jià)值觀。有的教師即使有合作的機(jī)會(huì)，也未必愿意把自己的實(shí)踐性知識(shí)與他人分享，許多學(xué)校尚未形成完善的鼓勵(lì)知識(shí)交流、共享與創(chuàng)新的教師文化，教師實(shí)踐性知識(shí)缺乏互動(dòng)、轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新的人際環(huán)境。筆者在教學(xué)實(shí)踐中有這樣的體會(huì)：人們常常關(guān)心和樂(lè)于去做對(duì)他們有利的事，不愿意以自己的利益為代價(jià)做出妥協(xié)和犧牲，存在利己主義的思想。從而無(wú)法形成合作與共享的學(xué)習(xí)共同體。 
 
2、從學(xué)校層面上來(lái)說(shuō)，缺乏合理的管理與評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制 
首先學(xué)校太過(guò)細(xì)化的制度以及滯后的教師評(píng)價(jià)機(jī)制導(dǎo)致教師教學(xué)工作的機(jī)械化，思維固定化，這些對(duì)知識(shí)的共享造成了很大的障礙；在此環(huán)境下教師之間的競(jìng)爭(zhēng)使教師對(duì)名譽(yù)、利益看得過(guò)重，他們常常回避對(duì)他人的幫助，壟斷自己所擁有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，拒絕與他人分享，從而阻礙了教師團(tuán)體專業(yè)的發(fā)展。其次傳統(tǒng)的學(xué)?？茖咏M織強(qiáng)調(diào)職能的分工和部門的分工，依照教研組或年級(jí)組來(lái)組織教師，這種僵化的程序和規(guī)則使教師就像流水線上的工人，造成知識(shí)流向單一。阻礙了縱向的互動(dòng)式溝通和交流。再者，在時(shí)間方面，以節(jié)次為單位的課程安排，容易造成工作的零散，使教師之間缺乏交流和學(xué)習(xí)的時(shí)間；另外，這種知識(shí)共享的障礙不僅存在于學(xué)校內(nèi)部個(gè)人與小組間的互動(dòng)，還類似地存在于學(xué)校與外界環(huán)境其他組織的交流互動(dòng)。而且升學(xué)考試成績(jī)的評(píng)比與競(jìng)爭(zhēng)同樣阻礙了各個(gè)學(xué)校教師之間的交流與合作。 
 
3、從技術(shù)層面上來(lái)說(shuō)，缺乏有效的、相應(yīng)的共享渠道 
目前許多學(xué)校物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)薄弱，缺乏知識(shí)共享的技術(shù)平臺(tái)，缺少有效的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和通信系統(tǒng)，沒(méi)有建立教師資源庫(kù)，教師甚至不會(huì)操作電腦或上網(wǎng)查閱資料，所有這些將無(wú)法幫助教師跨越時(shí)間、空間和知識(shí)的數(shù)量及質(zhì)量的限制，從而阻礙教師之間知識(shí)的互動(dòng)交流和共享。 
 
4、從知識(shí)本身的特性來(lái)說(shuō)，存在難以系統(tǒng)化共享的隱性知識(shí) 
教師的個(gè)人知識(shí)可以分為：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。顯性知識(shí)是可以用文字、公式、圖表等形式化符號(hào)進(jìn)行編碼的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，易于被主體共享。而存在于教師頭腦中的隱性知識(shí)難以明確地被他人觀察、了解，也無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)或只能用言語(yǔ)進(jìn)行部分表達(dá)。盡管它是客觀存在的，但是由于其非結(jié)構(gòu)化和表達(dá)、表現(xiàn)形式的模糊性使得其難以系統(tǒng)化地為大家共享。另外，不同類型的知識(shí)轉(zhuǎn)移的難易程度以及在轉(zhuǎn)移媒介、工具、速度和效率等方面也不相同，這也給教師知識(shí)共享造成了障礙。 
總之，教師知識(shí)共享存在的困難與障礙，既有教師個(gè)人因素，也有學(xué)校層面的原因；既有利益的考量，也有文化的影響。但我認(rèn)為，那些深植于教師個(gè)體思想深處的價(jià)值觀念以及教師作為感性的人在其面對(duì)新的挑戰(zhàn)時(shí)自然而然出現(xiàn)的情緒反應(yīng)是其中最大的阻力。 
 
三、應(yīng)對(duì)之策：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)共享策略 
 
1、培育知識(shí)共享的理念和文化，促進(jìn)教師之間的合作和信任 
知識(shí)共享文化就是對(duì)知識(shí)共享有益于學(xué)校和個(gè)人的發(fā)展這樣一種價(jià)值觀的廣泛認(rèn)同以及實(shí)踐這一理念的行為。培育知識(shí)共享文化就是要讓這種價(jià)值觀深入到學(xué)校全體成員的心中，使教師自覺(jué)地甚至是下意識(shí)地用這一理念指導(dǎo)自己的行為，自覺(jué)地共享知識(shí)。信任是教師合作的前提，因而要培育組織成員間