課堂作為教育教學(xué)活動賴以展開的最基本也是最重要的時空存在，理論上一直被認為是德育的主渠道和基本途徑，教學(xué)過程中的組織形式、教師的教學(xué)意圖、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式、教學(xué)方法、師生關(guān)系、教師人格的內(nèi)在教育性都可以影響學(xué)生的道德品質(zhì)。如何創(chuàng)設(shè)一個知識性學(xué)習(xí)和情意性學(xué)習(xí)交融的課堂德育情境一直是德育情境論研究者探討的重點問題。 
新課程改革理念倡導(dǎo)課堂教學(xué)活動過程應(yīng)該是一個交流、理解、創(chuàng)造、生成的過程，學(xué)生的全面發(fā)展是在特定背景下的動態(tài)的開放過程。因此，課堂德育情境創(chuàng)設(shè)的核心特征和理念應(yīng)該是“開放性”?！伴_放性”的課堂德育情境創(chuàng)設(shè)的主要策略如下。 
 
一、巧設(shè)沖突，強化刺激 
 
巧設(shè)德育沖突情境，是指根據(jù)德育目標和學(xué)生的現(xiàn)狀，在德育內(nèi)容和學(xué)生心理之間制造“不協(xié)調(diào)”，創(chuàng)設(shè)使學(xué)生探究深思，以發(fā)現(xiàn)解決問題的情境，即問題情境。教師有意設(shè)疑，制造道德教育中的“斷裂”和矛盾，使學(xué)生質(zhì)疑、想問、欲爭、求解，促使學(xué)生道德思維躍動，催生樂于學(xué)習(xí)的積極情感，在解決矛盾過程中深化對自身的認識和增強自我教育能力，從而消解沖突，達成教育的和諧。 
巧設(shè)德育沖突情境可以從誘發(fā)道德認知沖突、道德情感沖突、道德意志沖突和道德知行沖突等幾方面入手。 
誘發(fā)道德認知沖突，加強道德認知。這可從學(xué)生道德認知與道德目標的錯位、外界輿論的矛盾、社會不良現(xiàn)象的斗爭等方面誘發(fā)沖突，這些沖突內(nèi)容的選擇應(yīng)與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，或是學(xué)生身邊真實發(fā)生的或是虛構(gòu)可信的或是社會關(guān)注的熱點焦點。 
誘發(fā)道德情感沖突，豐富情感體驗。這可從學(xué)生的虛榮心理和學(xué)生個體利益等方面制造情感沖突，教師對這些沖突只是啟發(fā)引導(dǎo)者，把沖突結(jié)果的抉擇主動權(quán)交給學(xué)生。但對學(xué)生那些抉擇的結(jié)果應(yīng)態(tài)度明朗，及時而明確地作出指向性引導(dǎo)。 
誘發(fā)道德意志沖突，堅持意志培養(yǎng)。教師對這些沖突應(yīng)持寬容態(tài)度，當(dāng)學(xué)生面臨道德沖突時，往往要經(jīng)歷一個連續(xù)的階段性的心理過程，這個過程是：對沖突情境的感知——道德情感的參與——道德價值的判斷——道德行為的抉擇——道德義務(wù)的踐履。對于沖突抉擇過程，伴隨著激烈的思想斗爭和選擇的困難，教師絕不可挖苦、諷刺，而應(yīng)用贊許的目光、鼓勵的語言、親切的表情等創(chuàng)設(shè)和諧寬松的探究氛圍。 
誘發(fā)道德知行沖突，鞏固行為習(xí)慣。教師創(chuàng)設(shè)德育中的沖突必須建立結(jié)果和過程并重的道德評價標準。作為社會主流文化象征的學(xué)校和教師，要改變學(xué)生不道德行為，必須改變只重行為結(jié)果而不關(guān)注行為過程合理性和正當(dāng)性的道德評價方式，采用更重過程的評價標準。 
成功運用沖突策略創(chuàng)設(shè)德育情境首先必須具備激趣啟疑的條件，呈現(xiàn)材料必須是學(xué)生感興趣的；其二，這些學(xué)生感興趣的材料必須與學(xué)生已有的知識儲備、知識經(jīng)驗和情意發(fā)生矛盾沖突。 
 
二、妙用對比，明辨是非 
 
妙用對比的德育情境，是指教師為學(xué)生設(shè)立道德是非判斷，激發(fā)學(xué)生比較、鑒別的情境。妙用對比使道德教育更具直觀性，更有說服力。同時，它可誘導(dǎo)學(xué)生明辨是非，豐富學(xué)生道德感悟，形成正確道德評價能力，強化道德認知能力和道德行為。妙用對比策略創(chuàng)設(shè)德育情境可從以下方面入手： 
其一，突出主題，注意感知的選擇性。格式塔心理學(xué)派認為，人在感知客觀事物時，必須遵循一條“圖形——背景關(guān)系”的原則。心理學(xué)研究表明，人對外界刺激信息的接受存在三種選擇性因素：選擇性接受、選擇性理解和選擇性記憶。人要感知某一對象就必須把它從背景中凸現(xiàn)出來才行，創(chuàng)設(shè)妙用對比德育情境要關(guān)注接受主體的選擇性需要。 
其二，提供對比材料，注意現(xiàn)實性和豐富性。教師應(yīng)盡量選取學(xué)生熟悉的或感興趣的蘊涵德育因素的現(xiàn)實背景材料。這些選取的現(xiàn)實材料形式要豐富多樣，可有事例對比性材料、圖表對比性材料、觀點對比性材料、方法對比性材料和數(shù)據(jù)對比性材料等等。 
其三，選擇接受參照體，注意適宜性。這是妙用對比策略創(chuàng)設(shè)德育情境的關(guān)鍵條件之一。接受參照體的選擇要切實把握事物的可比性，建立多層次多角度的道德對比參照體系。在對比參照體內(nèi)容的選取上要具有典型性、代表性和公認性的對比信息；在對比參照體目標的選擇上更要注意其適應(yīng)性，目標定得太高太遠，不易產(chǎn)生對比效果，要讓學(xué)生在自然對比中產(chǎn)生震動，產(chǎn)生一種強有力的反差撞擊效果。 
其四，提供幫助，注意啟發(fā)和指導(dǎo)。因為學(xué)生思路、思想方法上可能的缺陷或懶于思考的惰性，在對比中的選擇認識就必然需要教育者的幫助。教育者應(yīng)有一定的預(yù)見性和引導(dǎo)性，讓學(xué)生在教育者的啟發(fā)指導(dǎo)下積極思考，正確認知，辨析明理，激發(fā)積極道德情感，鞏固德育效果。 
 
三、活用“留白”，豐富感悟 
 
創(chuàng)設(shè)“留白”德育情境，是指教師靈活運用一定手段，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、想象的情境。這種情境充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，促使體驗鮮明、豐富、深刻、持久。操作應(yīng)注意以下幾點： 
留下空白，激活想象。教師在道德教育中要學(xué)會等待，留給學(xué)生思考的聯(lián)想空間，讓學(xué)生運用自己的前知和獨特的體驗去闡述、演繹猜想，突破學(xué)生思維的惰性和成見的局限，引導(dǎo)學(xué)生自我對照、自我反省，收到“于無聲處聽驚雷”之效。留白的形式和內(nèi)容要具有新穎性和挑戰(zhàn)性。 
填補空白，豐富想象。利用教學(xué)中的虛實和有無之處，敏銳抓住空白，調(diào)動思維，激發(fā)興趣，引導(dǎo)學(xué)生填補，從空白處激發(fā)學(xué)生積極交流、爭議、比較、反思和選擇，培養(yǎng)道德想象力。這要求留白空間要具有彈性和可接受性。因此，創(chuàng)設(shè)此類德育情境時，應(yīng)將水平定位在維果茨基所主張的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，需要對學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的深入了解和對最近發(fā)展區(qū)的準確判斷。 
運用暗示，誘導(dǎo)想象。暗示有助于調(diào)動學(xué)生的潛在的道德熱情和道德需要，而且對受教育者來說一般是以無批判無反抗的態(tài)度來接受暗示的。信息的傳遞交流必須借助一定的符號系統(tǒng)工具，它主要包括語言和非語言符號系統(tǒng)兩類。在德育情境的創(chuàng)設(shè)過程中要善于運用積極的非語言符號系統(tǒng)引發(fā)暗示。非語言符號系統(tǒng)主要有無聲動姿（如手勢、面部表情、目光、觸摸和運動性姿態(tài)等）、無聲靜姿（如靜止體態(tài)、人際空間等）、有聲輔助語言和類語言等三大類。 
 
四、科學(xué)管理，融洽接受心理 
 
接受心理的融洽是學(xué)生接受道德教育的關(guān)鍵性心理條件，它依賴于課堂積極的心理氣氛。這種氣氛的形成依賴于科學(xué)有效的課堂管理。進行科學(xué)有效的課堂管理可從以下方面入手： 
教師正確的角色定位是關(guān)鍵。在現(xiàn)代“生本德育”理念下，教師應(yīng)樹立教者為學(xué)者服務(wù)觀念，教師既是教育者又是服務(wù)者，淡化行政性師生關(guān)系，以消除學(xué)生心理上的壓迫感和威懾感。 
以平等姿態(tài)加強師生的交流和溝通為核心。后現(xiàn)代道德教育觀，在道德教育關(guān)系上主張平等性，倡導(dǎo)民主化和非權(quán)威取向。和諧師生關(guān)系的建立需要妥善處理人際空間距離，注意溝通的方式和渠道，進行思想、情感交融，以情生情，形成直通學(xué)生心靈深處的影響通道。 
尊重滿足學(xué)生的需求為切入點。學(xué)生的需求包括尊重、被理解和發(fā)展等。在尊重滿足學(xué)生的需求的同時應(yīng)注重情感激勵，提高親和力。 
培養(yǎng)教師個性魅力，增進人際吸引力為基礎(chǔ)。教師的個性魅力包括理論說服魅力、知識魅力、教育藝術(shù)魅力和人格魅力。 
換位理解，主動傾聽。教師從學(xué)生角度理解學(xué)生的思想情感和道德品行，減少身份差距，積極反饋學(xué)生所表達的思想情感，認可學(xué)生的感受，不急于對學(xué)生作定性評價，形成一種雙向互動的充滿尊重關(guān)心理解的心理氛圍。 
 
五、導(dǎo)入境界，增強學(xué)生自我期待 
 
道德發(fā)展是一個強調(diào)受教主體積極自主建構(gòu)的過程。這個自主建構(gòu)的核心動力是建立在自我期待之上的。社會心理學(xué)家弗洛姆（Ｆｒｏｏｍ）認為：“在對個體進行激勵和引導(dǎo)過程中，激發(fā)力量的大小取決于個體對目標實現(xiàn)的可能性及其意義的估計”。適中的道德期待對學(xué)生發(fā)展具有提升作用。在課堂教學(xué)中如何增強學(xué)生自我期待？ 
導(dǎo)入理想境界，提升自我期待。教師可運用自我暗示機制，利用學(xué)生的感情體驗和豐富聯(lián)想，在課堂中不時觸發(fā)學(xué)生的種種激情和道德向往，引導(dǎo)學(xué)生進入理想境界，提升自我期待。 
導(dǎo)入合作交往境界，增強學(xué)生的自我期待?，F(xiàn)代教育教學(xué)應(yīng)是交往活動。合作學(xué)習(xí)理論認為，課堂中受教育者群體間存在積極影響力，教育過程應(yīng)倡導(dǎo)合作關(guān)系。在合作中由于有效的意見交流，能得到他人的幫助、同伴的信任和支持，從而產(chǎn)生積極的發(fā)展需求，進而增強學(xué)生的自我期待。 
導(dǎo)入精神滿足境界，延伸自我期待。一般來說，當(dāng)外界對自己的行為肯定性評價時，學(xué)生得到某種精神的滿足，容易把這種行為鞏固下來，從而延伸自己的思想行為，提升自我期待。在中小學(xué)，由于學(xué)生往往還沒形成穩(wěn)定的自我評價能力，教師的評價經(jīng)常成為學(xué)生共同的評價標準。因此，教師要注意評價方式，引導(dǎo)學(xué)生采取同質(zhì)評價和自我前后評價的評價取向，即相互的比較評價只在發(fā)展水平大致相同的學(xué)生間進行和倡導(dǎo)對自身的現(xiàn)在和過去進行比較評價，以免損傷學(xué)生的自信心和自尊心。