新課程改革,改變了我國的課程政策,國家只給出宏觀的課程標準,教師有權力也必須對課程進行再設計,一些新的課程類型比如綜合課?綜合實踐活動也需要教師以合作的方式執(zhí)行,校本課程的開發(fā)更需要教師在合作互助中探索?教師合作作為推進課程發(fā)展,保證新課程有效實施的方式再次被提出并受到重視?教師合作對學校文化以及學校教育質量影響的意義已為人們所認識,但現實中新的社會行為的倡導依托的是具有強大慣性的學校文化和學校制度,合作難免出現問題? 
 
一?目前教師合作中出現的問題 
 
1.合作方式的規(guī)范,教師在合作中是消極的?既然合作是新課程之后被強調的教師專業(yè)發(fā)展方式,那么合作也便成為表明新課程的落實程度的標志,于是定期舉辦的教師研討沙龍,新課程講壇等便成為很多學校教師規(guī)范的合作方式?正式組織的運營需要的是統(tǒng)一的行為規(guī)范和強制力,而教師合作的真正意蘊不是外顯行為的聚合,而是一種伴隨著情感融通的思想“共謀”,刻意地要求合作的時間?場地,甚至指定“合作”的內容等于消解了每一個個體思想的自主性?獨立性,強制教師思考并非自己發(fā)現或關心的問題?合作是學校落實上級精神的標志,自然也便成為教師被動履行的行為義務? 
2.行政權力的僭越,教師在合作中是沉默的?教師間的聽課?評課是教師相互拓展思路?促進自我反思的方式;同時,聽課?評課也是學校管理者了解教師工作態(tài)度和工作質量的有效方式,同樣的兩種方式,實現路徑相同,但目的?意義不同?當聽課?評課的團隊中包括了校領導?年級組長,而這些具有監(jiān)督?管理權限的人物又沒有恰當的角色轉換,研究與管理職能混淆,行政權力僭越專業(yè)思考,教師認可管理者的態(tài)度成了一種自我保護的生存方式? 
3.業(yè)績評價的異化,教師在合作中是抵觸的?非人性化的考試文化對立了學校中的同事關系,如果因為班級的期末成績,老師被“末位淘汰”,誰會與同伴談自己的經驗呢?管理學中按照員工的競爭意識把人分成鷹型與鴿子型的人物,爭強好勝,競爭意識多于合作意識的人物是鷹;相反,喜歡平穩(wěn),不要求自己一定業(yè)績突出的鴿子型人物很容易與同伴相處?異化的教師評價標準與教師福利?地位甚至生存超強鏈接,所有的老師都被變成了“鷹”? 
 
二?教師合作的有效性策略之一:創(chuàng)建結構 
 
教師怎樣合作才是有效的合作,形成教師研究的團隊被認為是教師合作的有效方式之一,那么,這個共同體或者這個團隊的結構特征就應該是保證團隊合作有效的值得研究的問題? 
我們先來看看管理學中對于高績效團隊的構成及特征的描述:在工作場所里,工作團隊或者高績效的團隊往往有以下幾個特點:首先,高績效團隊的規(guī)模往往比較小?其次,在他們合作的過程中,成員形成了互補的技能——包括技術技能?解決問題和決策的技能?人際關系的技能?第三,團隊成員對激勵自豪和責任感的團隊目的形成了共同的有意義的理解?第四,團隊有一系列共同的?與團隊的目的直接相關的無可置疑的目標?第五,團隊成員投入時間來理解他們將怎樣合作以完成其目標與怎樣提升相互信任和成功所必需的建設性沖突水平?第六,該團隊有足夠的奉獻和信任負擔起一個團隊的責任? 
對于在學校中的教師合作團隊的構成與特征,教師教育研究者麥克琳(MacLean)和默爾(Mohr)也有過相當細致的描述,他們認為研究團隊可以有3～5名成員,他們對于有關的課堂實踐問題相互合作?質疑與促進,并分享合作的樂趣,這樣的團隊在學年中每個月會討論兩次,在討論中,每個成員都要談自己在這一階段的研究情況,其他成員仔細地聽,團隊中至少要有一個人有教師做研究的經驗?在研究團隊的會議中大家分享見聞?討論分析研究日志中的資料,使最初的發(fā)現變得清晰,教師組成合作團隊可以降低教師工作的孤立狀態(tài),分享經驗,解決問題?為了使團隊工作更有效,研究小組應包括三方面的元素:即教師合作組織中的成員有一個共同的學習目標;圍繞著這一共同學習目標,教師們分工?合作?積極互賴,共同努力來實踐完成這一目標;在達成目標的活動中,教師每個個體在原有基礎上都獲得專業(yè)成長?我們總結相關論述,教師合作團隊的有效與下面必要的構成要素有關? 
1.穩(wěn)定且人數適當的成員 
團隊的人數與凝聚力有關,在小規(guī)模的團隊中每個人都是構成團隊的一個重要支點,這樣才會有屬于每個個體的權力與責任,當然人員流動也會給團隊帶來嚴重的影響?在團隊中還要有一個人扮演領導者的角色,這個團隊中的領導者未必有行政職位,但卻要善于溝通?有組織能力并且具有研究的經驗以及相當的專業(yè)判斷能力?他的主要責任是:提醒大家按期組織小組會議,掌握公共聯(lián)絡信息,比如:電子郵件地址?電話號碼等,選擇適當的會議地點,協(xié)調關系保持團隊活力,建立團隊功能,當團隊成員有意見分歧的時候,通過團隊的研討使教學與研究建立了聯(lián)系,提供研究方法論,為團隊成員提供指導等? 
2.共同且明確的工作目標 
一個團隊的組成就是依靠一個小組的“共同的意愿”,明確的目標是研究團隊存在的最穩(wěn)定的因素之一,是教師可以合作?持續(xù)合作,關注研究問題的動力?比如共同開發(fā)一個課程,解決教室里碰到的相似問題等,這個＂共同的意愿＂是核心的問題,若組成這個團隊的時候,成員沒有急迫要解決的事情,或者團隊的目標太宏觀,近期無法實現,合作研究變成被動的?不得不履行的額外工作,自然沒有意義與效率? 
3.團隊認同感 
團隊的認同感包括兩個方面:一個是成員對團隊的認同感;一個是成員之間的認同感?認同感可以保證團隊成員尊重并遵守團隊的規(guī)則,在意見甚至利益分歧的時候做到充分溝通與包容,認同感決定著團隊文化的形成? 
4.成員的自主意識 
自主意識看起來與認同感相互矛盾,事實上前者應該是后者的前提,關鍵是團隊成員有自主意識并追求相同的結果?自主意識意味著研究者主體性的存在,是研究者有所收獲的前提,也就是討論要有真正來自于自己思考的聲音?這種基于自己思考的對問題的解釋與判斷也許會引起爭執(zhí),但也正是在爭執(zhí)甚至偏執(zhí)中顯現了思想的意義,主體的價值?個體的發(fā)展就在這對峙中展現出來? 
5.研究問題來自實踐 
理論是在實體對象中,在具體情境中提取實體情境中的某類屬性并分門別類地揭示,這樣理論認識才會深刻與發(fā)展?但是這些已經被分門別類的屬性?理論必然不可能解釋一個新的實踐情境的全部意義,或者說每一個實踐情境都是復雜的,攙雜著學科的規(guī)律?學生的個性特征?社會文化的潛在動力等?這些因素相互纏繞,有時甚至相互對立排斥地表現出來,教師需要在真實復雜的實踐情境中做出一個較為恰當的判斷,并采取行動,因此教師的研究問題必然來自實踐?把這些來自情境的?令人困惑的?有爭議性的問題拿出來,探討背后的原因?屬性?規(guī)則,是反思的過程也是獲得行動啟示的過程?雖然情境是獨特的,不可能完全重復,但教師面臨的情境構成因素是相同的?相通的,可以通過思維的共性去感受?評價?分享?這種情境問題的研究不是簡單的“就事論事”,不是刻意追求經驗?理論的系統(tǒng)性,而是盡量多地反思?斟酌與情境問題相關的經驗或理論,進行權衡?澄清并獲得進一步采取行動的恰當決定? 
 
三?教師合作的有效性策略之二:關注方式 
 
教師合作團隊有了合理的要素,那么這些要素如何構成,也就是這些要素的工作方式是什么,也決定了合作的有效性?格拉桑恩(Clatthorn)認為,教師小組一起工作至少有五種方法:1.專業(yè)討論?2.課程開發(fā)?3.同行觀察?4.同行指導?5.行動研究?約翰遜等關注的教師合作小組的活動是圍繞著課堂教學活動展開的?它可以是一個共同設計?分別執(zhí)教和共同處理分析的循環(huán)?在這個循環(huán)中他們的工作內容可以歸納為六項:(1)經常進行合作學習的專業(yè)討論?(2)共同規(guī)劃?共同設計?大家分擔了尋找課程資源與方法的工作?(3)分別或共同執(zhí)教合作課,共同處理其結果?(4)共同評價合作課是否成功?(5)共同規(guī)劃以修改?提煉和改進的新課?(6)分別或共同執(zhí)教新課? 
我國的校本教研中已有合作研究形式:集體備課?同伴觀課?沙龍論壇?師徒制?課題研究等,我們把它歸結為三大類? 
常規(guī)性的合作?圍繞著實踐中的問題,同年組或同學科的教師共同反思?爭執(zhí)?啟發(fā),相互接受,這是一種比較松散的團隊,它可以在日常的教研工作中出現也可以在集體備課或教師討論會中出現,這種行為稱為團隊合作的前提,是問題提出的自發(fā)性?結論的不可預測性,甚至伴隨著持續(xù)的再行動再研討? 
任務性的合作?我國新課程中校本課程可以是教師自行研發(fā)的全新課程,也可以是對國家課程的編輯與改編,為了開發(fā)校本課程,同年級相同學科的老師,或者同樣主題下不同學科的老師,聚合起來,他們的合作有具體的目標以及時間限制,共同進行課程設計,協(xié)作實施,反思并交流經驗?得失?合作的產品不僅是開發(fā)出的新課程,還有在相互啟發(fā)中的自我發(fā)展? 
發(fā)展性合作?與大學合作做課題研究也可以有明確的研究目的,如果課題本身是來自教室?課程情境的真實問題,教師會在研究的收獲中獲得持續(xù)研究的動力?教師需要在團隊中進行研究是為了在人際互倚中獲得動力?力量與鼓勵,獲得新的信息?新的視角,最終教師需要在沒有行政管理?監(jiān)督甚至沒有理論研究者的指導下建立團隊,進行研究,獲得發(fā)展?