新課程提出“創(chuàng)新取向”的培養(yǎng)目標(biāo)，并不是不要基礎(chǔ)。實(shí)際上，新課程十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)鍵是什么才是新課程創(chuàng)新精神與能力的基礎(chǔ)。我們要重新設(shè)定和培育新的基礎(chǔ)。它至少包括三個(gè)層面：一是精神層面，二是知識(shí)與技能層面，三是學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式方法層面。
創(chuàng)新不足歷來是我國教育教學(xué)的通病之一，指向于應(yīng)試教育的繁瑣的分析、講解、訓(xùn)練充斥于各科教學(xué)中，學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力受到嚴(yán)重?fù)p害。針對(duì)這一弊端，新課程提出了“要使學(xué)生具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)”[1]。在這一思想指導(dǎo)下，各科教學(xué)中努力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的喜人局面正在形成。不過，我們不能不看到，由于人們對(duì)這一要求的理解有偏差，“忽視基礎(chǔ)為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)；盡管當(dāng)前及今后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，我國的課程改革中大力提倡培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神應(yīng)成為重要的主題，但是，全面理解“基礎(chǔ)與創(chuàng)新”是有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的前提，因此有必要加以明確。
一、一個(gè)亟待糾正的長(zhǎng)期存在的誤解
在關(guān)于“基礎(chǔ)與創(chuàng)新”問題的認(rèn)識(shí)上一直存在一種誤解：中國學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，創(chuàng)新精神及能力不足；美國學(xué)生基礎(chǔ)不牢，但創(chuàng)新精神和能力很強(qiáng)。如果我們泛泛而談倒也無所謂，但如果作為指導(dǎo)教育實(shí)踐的某種“理論”的出發(fā)點(diǎn)則是值得商榷的。
實(shí)際上，如果沒有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，沒有嚴(yán)格的“專業(yè)訓(xùn)練”，可持續(xù)的、規(guī)模性創(chuàng)新是不可能的（偶爾的“創(chuàng)新”倒有可能）。沒有基礎(chǔ)的創(chuàng)新只能是空中樓閣和不切實(shí)際的幻想，只有具備了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，才可能有高度的創(chuàng)新。古今中外特別是當(dāng)代科學(xué)上的重大創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)無不證明了這一點(diǎn)。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，無論文理，都是“創(chuàng)新”的楷模（創(chuàng)新是根本，無創(chuàng)新就不能獲此殊榮），但他們幾乎都經(jīng)過嚴(yán)格的“專業(yè)”訓(xùn)練和具有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。記述1997年諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者、華裔科學(xué)家朱棣文事跡的書《厚積薄發(fā)──朱棣文的科學(xué)風(fēng)采》[2]，其中的“厚積薄發(fā)”恰恰說明了“基礎(chǔ)與創(chuàng)新”的關(guān)系問題。
那么，我們?nèi)绾谓忉屵@樣的現(xiàn)象：以所謂“基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)”著稱的中國學(xué)生卻鮮有創(chuàng)新的表現(xiàn)，而“基礎(chǔ)不牢”的美國學(xué)生卻多有創(chuàng)新？問題出在哪里呢？對(duì)這一現(xiàn)象，我們的認(rèn)識(shí)有兩點(diǎn)：第一，從心理學(xué)角度看，扎實(shí)的基礎(chǔ)只是創(chuàng)新的必要條件，而不是充分條件，它只提供了創(chuàng)新的潛在性與可能性，并不必然導(dǎo)致創(chuàng)新的產(chǎn)生。沒有扎實(shí)的基礎(chǔ)，不可能有創(chuàng)新；但有了扎實(shí)的基礎(chǔ)，不一定就必然有創(chuàng)新。因?yàn)?，制約人們創(chuàng)新的因素十分復(fù)雜，如從社會(huì)學(xué)角度看，外在的社會(huì)環(huán)境及特定的社會(huì)場(chǎng)域是創(chuàng)新能否得以實(shí)現(xiàn)的主要因素。同一品種，環(huán)境不同，結(jié)果也迥異，正所謂“橘生淮南為桔，生淮北為枳”。因此，鮮有創(chuàng)新的中國學(xué)生必然缺失了某些“基礎(chǔ)”和特定的社會(huì)條件，而多有創(chuàng)新的美國學(xué)生必有我們所缺乏的“基礎(chǔ)”乃至社會(huì)條件。
第二，不是所有基礎(chǔ)都能導(dǎo)向于創(chuàng)新，有些基礎(chǔ)雖然很扎實(shí)，但與創(chuàng)新無關(guān)，只有那些“創(chuàng)新取向（導(dǎo)向于創(chuàng)新）”的基礎(chǔ)才有可能孕育出創(chuàng)新。美國學(xué)生的所謂“基礎(chǔ)不牢”的“基礎(chǔ)”恰是我們過去引以自豪的由死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練而得到的“死的知識(shí)”，這些基礎(chǔ)與創(chuàng)新毫無關(guān)系；而他們賴以創(chuàng)新的重要“基礎(chǔ)”，諸如反思和懷疑批判、獨(dú)立思考的精神，以及搜尋信息、動(dòng)手操作等實(shí)踐能力則是從小得以培養(yǎng)，并且貫穿于學(xué)校教育始終。而這些導(dǎo)向于創(chuàng)新的基礎(chǔ)，又恰恰是我們所缺少的?？梢?，那種關(guān)于美國學(xué)生基礎(chǔ)不牢卻多有創(chuàng)新的想法，那種以為不要基礎(chǔ)也能有創(chuàng)新（特別是某些“少年作家”的“成長(zhǎng)經(jīng)歷”給人的“誤解”）的觀點(diǎn)是極其有害的。因此，問題的關(guān)鍵不是要不要基礎(chǔ)的問題，而是：什么才是新課程倡導(dǎo)的創(chuàng)新精神與能力的基礎(chǔ)，即基礎(chǔ)的構(gòu)成問題。
當(dāng)前，指導(dǎo)中小學(xué)各科教學(xué)實(shí)踐的課程標(biāo)準(zhǔn)中，都十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)的培養(yǎng)，也都注意到了基礎(chǔ)的構(gòu)成問題。例如，新的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》就十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)”的培養(yǎng)，而且強(qiáng)化了它的“構(gòu)成因素”──熱愛祖國語言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情；正確理解和運(yùn)用祖國語文的能力；良好的語感、豐富的語言積累和文化底蘊(yùn)；良好的語文學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和方法；等等。
二、創(chuàng)新取向的基礎(chǔ)的構(gòu)成
我們認(rèn)為，當(dāng)前各科教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，必須堅(jiān)決摒棄過去那種由死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練而得到的僵硬的毫無價(jià)值的基礎(chǔ)，重新設(shè)定和培育新的基礎(chǔ)。它至少包括三個(gè)層面：一是精神層面，二是知識(shí)與技能層面，三是學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式方法層面。
一是精神層面：培養(yǎng)學(xué)生具有“人文精神”和“科學(xué)精神”，培養(yǎng)學(xué)生追求真理、實(shí)事求是的精神，精心呵護(hù)、培養(yǎng)學(xué)生的自由及自主、獨(dú)立思考、反思和懷疑批判的精神，以及熱愛探索、熱愛學(xué)習(xí)的情感。
毫無疑問，科學(xué)精神，特別是與人文相融相通、不相對(duì)立的、具有“人文精神”的科學(xué)精神是創(chuàng)新的首要基礎(chǔ)。關(guān)于科學(xué)精神的實(shí)質(zhì)是一個(gè)見仁見智的問題，筆者比較贊同這樣的觀點(diǎn)：科學(xué)精神是追求真理和捍衛(wèi)真理的偉大理性精神，是崇尚懷疑和批判創(chuàng)新的進(jìn)取精神，不以任何權(quán)威為標(biāo)準(zhǔn)，是反思的、批判的、變革的、懷疑的精神。①簡(jiǎn)而言之，就是追求真理、實(shí)事求是的精神，其實(shí)質(zhì)是一種理性精神。而人文精神則是一種建立在對(duì)人之所以為人的哲學(xué)反思基礎(chǔ)之上的批判態(tài)度和批判精神，即一種自由精神。在古希臘，科學(xué)本身作為一種人文，是自由的學(xué)問；而自由歷來是古希臘（包括西方）的人文理想，是人之所以為人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能夠保證這樣的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就體現(xiàn)在“科學(xué)”之中。因此，對(duì)自由的追求就是希臘（包括現(xiàn)代西方）偉大的科學(xué)理性傳統(tǒng)。[3]從這個(gè)意義上說，科學(xué)與人文是內(nèi)在統(tǒng)一的，我們要培養(yǎng)學(xué)生具有的科學(xué)精神，實(shí)質(zhì)上是具有“人文精神”的科學(xué)精神，即自由精神，具體而言，就是：追求真理、實(shí)事求是、不畏強(qiáng)權(quán)、為真理而獻(xiàn)身的精神，自由、自主、獨(dú)立思考、反思和懷疑批判的精神以及不計(jì)功利、熱愛學(xué)習(xí)的情感。
自古以來，具有人文精神的科學(xué)精神就是激勵(lì)人們不斷探索、不斷創(chuàng)新的不竭動(dòng)力；而那些勇于探索、追求真理，不斷有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新的仁人志士身上最為突出的就是科學(xué)精神。正是科學(xué)精神在18世紀(jì)對(duì)人類的思維方式與價(jià)值觀念產(chǎn)生的革命性作用，促進(jìn)了科學(xué)思維的發(fā)展，促進(jìn)了科學(xué)方法論的普及和運(yùn)用，從而既推動(dòng)了科學(xué)本身的發(fā)展，又最終帶動(dòng)了工業(yè)時(shí)代的到來，成為近現(xiàn)代西方經(jīng)濟(jì)生活與社會(huì)生活的主要價(jià)值取向，才使得人類擺脫了宗教的束縛，極大地推動(dòng)了歷史與社會(huì)的發(fā)展，使人類步入現(xiàn)代社會(huì)。人類的進(jìn)步正是憑借著科學(xué)精神挑戰(zhàn)神學(xué)權(quán)威、求真、創(chuàng)新的結(jié)果。否則，故步自封，人云亦云，不可能取得如此輝煌的成就，人的素質(zhì)和生活質(zhì)量也不可能發(fā)生質(zhì)的飛躍?？梢哉f，科學(xué)精神實(shí)現(xiàn)了文明的根本轉(zhuǎn)換。
科學(xué)精神對(duì)于創(chuàng)新尤為重要?？茖W(xué)精神內(nèi)在地包含著創(chuàng)新的沖動(dòng)和特質(zhì)，因此創(chuàng)新的前提就是對(duì)真理不斷追求的沖動(dòng)，是自由的思索、自主與獨(dú)立思考以及對(duì)定論的懷疑和對(duì)權(quán)威的挑戰(zhàn)。沒有這樣的精神和表現(xiàn)，就不會(huì)有絲毫的創(chuàng)新。當(dāng)然，這種對(duì)真理進(jìn)行不斷探索的科學(xué)精神應(yīng)當(dāng)是“非功利”的，即不能把科學(xué)變成牟取個(gè)人或小集團(tuán)利益的工具，而應(yīng)作為造福民族與人類的崇高準(zhǔn)則。否則，創(chuàng)新極易可能產(chǎn)生重大的負(fù)面影響，也不利于可持續(xù)的創(chuàng)新的發(fā)展。作為創(chuàng)新典范的愛因斯坦一生具備了這樣的科學(xué)精神，科學(xué)事業(yè)是他的生命，造福人類是他畢生的追求。1931年，愛因斯坦對(duì)美國加利福尼亞理工學(xué)院學(xué)生說：“你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)；關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)和產(chǎn)品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學(xué)思想的成果會(huì)造福于人類，而不致成為禍害。”[4]（73）而牛頓晚年由于追逐名利，鮮有創(chuàng)新的悲劇也警示后人，②“功利本位”的創(chuàng)新是短暫的、不可持續(xù)的。
行筆至此，筆者不禁心情沉痛起來，因?yàn)橹袊鴤鹘y(tǒng)中的倫理型文化，是用來求善，用來處理“關(guān)系”的，其主流層面鮮有求真的因子，更是難以理解“為科學(xué)而科學(xué)”的精神實(shí)質(zhì)。這種文化強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定，封閉保守，貶抑變化，忽視反思、批判與創(chuàng)新。其學(xué)習(xí)方式中的教師權(quán)威化、專制化，學(xué)生被動(dòng)接受、死記硬背經(jīng)典等取向與這種文化如出一轍。更為遺憾的是，在現(xiàn)代文學(xué)史上熠熠生輝的一批大師，后來因各種原因而逐漸喪失了科學(xué)精神，特別是其中的自由、自主、獨(dú)立思考、反思和懷疑批判的精神而在創(chuàng)作上幾無創(chuàng)新和新的突破，成為今人研究的獨(dú)特的“人文現(xiàn)象”。從這個(gè)意義上講，對(duì)于創(chuàng)新而言，科學(xué)精神比知識(shí)更為重要、更為根本，因?yàn)檫@些大師們無一不是學(xué)富五車、才高八斗的文化巨匠，從來不缺“知識(shí)”，缺的僅僅是實(shí)事求是、不計(jì)利害得失的科學(xué)精神。
因此，在今天這樣一個(gè)功利影響很大的時(shí)代，我們亟待培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神，更應(yīng)當(dāng)是非功利的科學(xué)精神，它“包含著獨(dú)立思考、懷疑批判的精神，包含著不畏強(qiáng)權(quán)、為真理而獻(xiàn)身的精神，包含著為科學(xué)而科學(xué)的精神，所有這一切，實(shí)際上都是自由的精神。弘揚(yáng)科學(xué)精神，首先是弘揚(yáng)自由的精神”，[3]它還包含著培養(yǎng)學(xué)生非功利的、從心底里生出的熱愛學(xué)習(xí)、熱愛探究的情感。
我們欣喜地看到，新課程已充分意識(shí)到要從小培養(yǎng)學(xué)生的這種科學(xué)精神，尤其是獨(dú)立思考、反思和懷疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江蘇教育出版社出版的新版小學(xué)語文教科書同時(shí)選取的居里夫人女兒小瑪麗亞“不盲從權(quán)威、獨(dú)立思考、懷疑批判的精神”的故事就充分說明了這一點(diǎn)。
二是知識(shí)與技能層面：讓學(xué)生掌握必備的、有價(jià)值的基礎(chǔ)知識(shí)和有利于他們終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展的基本技能和能力。
“知識(shí)就是力量”這句名言一點(diǎn)也不過時(shí)。知識(shí)，特別是系統(tǒng)知識(shí)對(duì)于人的發(fā)展的重要價(jià)值是不言而喻的。知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的物質(zhì)和精神力量，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)。知識(shí)是文化的載體，其中鐫刻著人類的思維方式、情感模式，特定民族、國家的知識(shí)還是這個(gè)民族、國家的象征與標(biāo)志。而文化是人的“第二自然”，人本質(zhì)上是“文化存在”，人只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中才成為真正意義上的人，也只有在文化活動(dòng)中，人才能獲得真正的自由。[5]（5）因此，每個(gè)個(gè)體首先必須通過掌握一定的知識(shí)而長(zhǎng)入到這種文化中去，必須通過學(xué)習(xí)知識(shí)而與這種文化同化，才能最終成長(zhǎng)為人，也才能最終有所生成、有所創(chuàng)新，在不斷的創(chuàng)新中完成人的自我塑造。德國哲學(xué)家洪堡認(rèn)為，只有用知識(shí)之網(wǎng)抓住了世界，人才發(fā)展他自己的生產(chǎn)力和內(nèi)在形式的豐富性。[6]
更何況，學(xué)校課程中所包含的知識(shí)是經(jīng)過教育者的精心篩選、加工、組織，其結(jié)構(gòu)、體系更趨合理與完善，是具有典范性、規(guī)范性、穩(wěn)定性特征的文化，是學(xué)生發(fā)展最重要的資源。因此，沒有對(duì)豐富知識(shí)的掌握，人的發(fā)展將受到極大限制。那種輕視基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能（能力），以為只要學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)創(chuàng)新技法就能獲得很好發(fā)展的觀點(diǎn)是極其錯(cuò)誤和極其有害的，它將誤導(dǎo)一代人，誤導(dǎo)整個(gè)國家與民族。
“知識(shí)就是力量”毋庸置疑，關(guān)鍵是什么樣的知識(shí)才有力量、才有價(jià)值。新課程理念下最有價(jià)值和力量的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是能導(dǎo)向于創(chuàng)新的知識(shí)，而不是那些用來裝飾門面的知識(shí)。根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究，知識(shí)可以分成三類：陳述性知識(shí)（關(guān)于“是什么”的知識(shí)）、程序性知識(shí)（關(guān)于“怎么做”的知識(shí)）、策略性知識(shí)（用于調(diào)控自身認(rèn)知過程的知識(shí)）。[7]
事實(shí)上，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的這項(xiàng)研究為新課程的“知識(shí)觀”消解了知識(shí)與技能（能力）的二元對(duì)立，將知識(shí)與技能（能力）融為一體。因?yàn)?，知識(shí)要發(fā)揮應(yīng)有的力量，尤其是要導(dǎo)向于創(chuàng)新，光有陳述性知識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，知識(shí)必須在人的智慧操作使用中，必須依賴強(qiáng)有力的技能與能力才能實(shí)現(xiàn)；而程序性知識(shí)則關(guān)乎動(dòng)作技能、智慧技能，策略性知識(shí)則涉及這些技能與能力的運(yùn)用問題。因此，新課程要求的“知識(shí)”內(nèi)在地與技能（能力）融為一體。在當(dāng)前“創(chuàng)新本位”價(jià)值取向影響下，新課程更重視程序性知識(shí)與策略性知識(shí)，尤其要充分發(fā)揮策略性知識(shí)在培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育中的重要價(jià)值。具體講，就是要突出“思考與思維的技能”這類知識(shí)的教學(xué)，尤其是思考與思維的“不確定性與多元性”應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)的重中之重。因?yàn)椋伎寂c思維的“不確定性與多元性”能夠祛除“功能固著”，這恰恰是創(chuàng)新的前提。人與動(dòng)物的主要區(qū)別在于，動(dòng)物是“宿命的、被決定的”，它只能被動(dòng)地接受直接給予的“事實(shí)”，從而永遠(yuǎn)不能超越“現(xiàn)實(shí)性”的規(guī)定；而人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在“理想的世界”，總是向著“可能性”行進(jìn)。[5]（4）但是，現(xiàn)代制度化的學(xué)校教育由于“文化”的強(qiáng)大的塑造力量也有把人“動(dòng)物化”的危險(xiǎn)，即讓學(xué)生思考與思維“固化的危險(xiǎn)”，因?yàn)閷W(xué)生從一生下來，尤其是進(jìn)入學(xué)齡期，就被迫為所有領(lǐng)域中的先已存在的規(guī)范所引導(dǎo)，逐步會(huì)喪失“探究的天性與沖動(dòng)”。事實(shí)上，這種危險(xiǎn)早已成了新課程力求消解的弊端。
當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)與策略性知識(shí)，絲毫不意味著淡化陳述性知識(shí)的教學(xué)。因?yàn)椋S多陳述性知識(shí)也承載著認(rèn)知性功能（即發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知素質(zhì)），更承載著價(jià)值性功能（發(fā)展學(xué)生的思想道德以及審美等素質(zhì)）。價(jià)值性知識(shí)猶如“文化之船”上的舵，它引領(lǐng)著創(chuàng)新的方向，更引領(lǐng)著人類從“必然王國”走向“自由王國”。
三是學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式方法層面：從小培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及掌握“自主·合作·探究”的學(xué)習(xí)方式。
良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)上具有一種內(nèi)化的、穩(wěn)定的、自動(dòng)化的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，它往往決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，當(dāng)然也為創(chuàng)新奠定了必要的基礎(chǔ)。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣包括許多方面，如學(xué)習(xí)時(shí)間的合理安排、課前預(yù)習(xí)與課后及時(shí)復(fù)習(xí)、認(rèn)真做作業(yè)等。盡管這些學(xué)習(xí)習(xí)慣是學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)，但它們并不一定必然導(dǎo)致創(chuàng)新行為。因?yàn)?，這些習(xí)慣通常是我們傳統(tǒng)意義上“好學(xué)生”的品質(zhì)，而且通常以“接受”現(xiàn)成的東西為主，實(shí)踐證明鮮有創(chuàng)新之表現(xiàn)。因此，導(dǎo)向于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)習(xí)慣，除了這些必備的外顯行為以外，當(dāng)前更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱的“思維習(xí)慣”的培養(yǎng)。對(duì)于創(chuàng)新，“思維習(xí)慣”尤為重要，創(chuàng)新首先意味著“思維”的突破與超越，即首先應(yīng)具有不同尋常的思維，才有可能有創(chuàng)新。創(chuàng)新為本“思維習(xí)慣”的培養(yǎng)，就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種自由寬松的氛圍，努力培養(yǎng)學(xué)生敢于沖破各種現(xiàn)成的傳統(tǒng)觀念，不拘常規(guī)，經(jīng)常作超功利的追問，作自由的思索、自主與獨(dú)立的思考，作大膽的推論與猜測(cè)，不懈地探求真理。實(shí)際上，這些“思維習(xí)慣”也是眾多科學(xué)家共同的思維品質(zhì)，是他們賴以創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也是許多科學(xué)家特別強(qiáng)調(diào)的重要品質(zhì)，正如愛因斯坦在一次關(guān)于教育的演講中呼吁：“學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的個(gè)人……不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識(shí)放在首位。”[4]（147）以創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力培養(yǎng)為本的新課程就十分強(qiáng)調(diào)這種“思維習(xí)慣”，數(shù)理學(xué)科自不待言，就連語文這樣的學(xué)科也以此為重，如在談到“綜合性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”時(shí)，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)著重考察學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識(shí)。尤其要尊重和保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種方法，從不同角度，進(jìn)行多樣化的探究”。
除了上述良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)以外，好的學(xué)習(xí)方式方法也很重要，它們是學(xué)生獲得必備的知識(shí)與創(chuàng)新能力的工具，甚至就是學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的組成要素?；谂囵B(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)的一代新人，新課程十分強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，由此確立了以“自主·合作·探究”為核心理念，以自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等為具體形式的學(xué)習(xí)方式。
關(guān)于上述學(xué)習(xí)方式的具體培養(yǎng)，已有許多文章加以闡述，但多半是僅僅局限在“方法論”的視域，把學(xué)習(xí)方式看成是“致知之法”，也就是獲取知識(shí)以及培養(yǎng)能力的“方法”；只停留在“技術(shù)層面”上，只關(guān)注自主、合作、探究的操作規(guī)程，關(guān)注運(yùn)用中的技術(shù)和技巧。這與上述學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在本質(zhì)是背道而馳的。因此，我們要超越技術(shù)，從“本體論意義”上充分認(rèn)識(shí)上述學(xué)習(xí)方式的意義，這樣才能為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
就“本體論意義”而言，自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生主體性的彰顯，個(gè)性的呈現(xiàn)，即學(xué)生以一個(gè)“主人”的身份，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以適合自己“個(gè)性”的方式，自己決定自己的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中獨(dú)立分析、獨(dú)立思考、獨(dú)立決定，并且對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我控制。自主學(xué)習(xí)對(duì)于“人”的意義，對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)為“人”的塑造作用，把學(xué)生培育成為獨(dú)特的“他自己”具有“本體”價(jià)值。
合作學(xué)習(xí)表面上看是一種學(xué)習(xí)方式，其實(shí)質(zhì)是人的社會(huì)性的本質(zhì)體現(xiàn)，是人的生活方式的最主要層面。人是“社會(huì)性存在”，而社會(huì)性的基本層面是“合作”，人類正是通過合作，才建立了只屬于人類的社會(huì)。因此，合作是人的基本屬性和內(nèi)在要求，合作的重要性就像空氣與水對(duì)于人一樣。合作學(xué)習(xí)則為學(xué)生在學(xué)校與課堂的生活提供了這種基本需要。這樣看來，合作學(xué)習(xí)就不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，它還是學(xué)生的一種基本需要和天賦的人權(quán)，只不過這種天生的權(quán)利被長(zhǎng)期的接受式學(xué)習(xí)所剝奪罷了。當(dāng)前，在課堂教學(xué)中，不少教師對(duì)“合作學(xué)習(xí)”很少有深刻的本體論層面上的理解，僅僅從“技術(shù)”“方法”層面上看待合作學(xué)習(xí)，因此有了在課堂教學(xué)中隨意插入一段合作“表演”，卻不問合作的意義如何的做法，它只能導(dǎo)致“有形”而“無神”的結(jié)果。
探究性學(xué)習(xí)同樣具有本體論意義。從本質(zhì)上講，探究首先是人類基本的存在和生存方式，是人的本質(zhì)體現(xiàn)。探究、學(xué)習(xí)是人類固有的“天性”與“沖動(dòng)”，只有在不斷地探究中，人類才能持續(xù)探索、積累新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升人的境界。人類在探究中存在、發(fā)展，一旦停止了探究，人類將不復(fù)存在。一部人類發(fā)展的歷史就是人類不斷探究、學(xué)習(xí)的歷史，人類正是在探究、學(xué)習(xí)中，不斷擺脫動(dòng)物性和物的束縛，主體性得到不斷發(fā)展，理性得以不斷提升，其存在和生存方式不斷進(jìn)化，直至從“必然王國”邁向“自由王國”。從這個(gè)意義上說，探究、學(xué)習(xí)是人的本真狀態(tài)，是人的基本存在和生存方式，更是學(xué)生的天性。何謂“天性”？就是內(nèi)生的、本源的沖動(dòng)，本真的生存形式及狀態(tài)。當(dāng)前探究性學(xué)習(xí)中存在的為“研究性學(xué)習(xí)”而開展“研究性學(xué)習(xí)”，為展示某種課程及教學(xué)改革成果而開展“探究性學(xué)習(xí)”以及只重“形式”不重“實(shí)質(zhì)”（尤其表現(xiàn)在某些活動(dòng)數(shù)據(jù)的“捏造”上）等一些問題，無疑都是違背科學(xué)精神，與探究性學(xué)習(xí)背道而馳的。這樣做，也許一部分學(xué)生能獲得一些探究的“技能”或“技法”，甚至還能取得一些成果，但探究性學(xué)習(xí)的“根本精神”將會(huì)喪失，學(xué)生將會(huì)受到根本損害。因此，堅(jiān)持真理、實(shí)事求是應(yīng)成為當(dāng)下探究性學(xué)習(xí)的首要價(jià)值取向。具體而言，我們應(yīng)當(dāng)把探究性學(xué)習(xí)視為每一個(gè)學(xué)生的基本權(quán)利及生存方式，充分尊重及滿足他們對(duì)于“探究”的欲望，努力創(chuàng)設(shè)條件去幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一欲望。在開展探究性學(xué)習(xí)中，以“真實(shí)”作為首要的、根本的活動(dòng)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，探索“真理”，實(shí)事求是，能做多少就做多少，能有什么結(jié)論，就發(fā)表什么結(jié)論?？傊灰骄啃詫W(xué)習(xí)能成為學(xué)生的基本生存方式之一和人生態(tài)度、價(jià)值取向，就達(dá)到了該學(xué)習(xí)的目的。
*本文系江蘇省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的成果之一（批準(zhǔn)號(hào)：B/2001/01/019）。
作者簡(jiǎn)介：吳永軍（1964—?。?，江蘇南京人，南京師范大學(xué)教育學(xué)系主任，博士，教授，中國教育學(xué)會(huì)教育社會(huì)學(xué)專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)，教育部新課程實(shí)施教學(xué)專業(yè)支持組核心成員。
注：
?、賲⒁妳吻安犊茖W(xué)精神的多重含義》一文，載《新華文摘》2002年第5期第199頁。筆者引用時(shí)作了一定的概括。
②據(jù)稱：牛頓晚年曾與胡克爭(zhēng)奪萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)權(quán)；與萊布尼茲爭(zhēng)奪微積分的發(fā)明權(quán)，并在幕后操縱一個(gè)國際調(diào)查委員會(huì)，企圖證明萊布尼茲是一個(gè)剽竊者。參見朱亞宗《偉大的探索者──愛因斯坦》一書，人民出版社1985年版，第300—301頁。
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我們究竟需要什么樣的基礎(chǔ)
時(shí)間：2013/12/11
