新課程提出“創(chuàng)新取向”的培養(yǎng)目標，并不是不要基礎。實際上，新課程十分強調(diào)學生基礎素質的培養(yǎng)，關鍵是什么才是新課程創(chuàng)新精神與能力的基礎。我們要重新設定和培育新的基礎。它至少包括三個層面：一是精神層面，二是知識與技能層面，三是學習習慣和方式方法層面。
創(chuàng)新不足歷來是我國教育教學的通病之一，指向于應試教育的繁瑣的分析、講解、訓練充斥于各科教學中，學生的創(chuàng)新精神和能力受到嚴重損害。針對這一弊端，新課程提出了“要使學生具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)”[1]。在這一思想指導下，各科教學中努力培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的喜人局面正在形成。不過，我們不能不看到，由于人們對這一要求的理解有偏差，“忽視基礎為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)；盡管當前及今后相當長的一段時期內(nèi)，我國的課程改革中大力提倡培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神應成為重要的主題，但是，全面理解“基礎與創(chuàng)新”是有效培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的前提，因此有必要加以明確。
一、一個亟待糾正的長期存在的誤解
在關于“基礎與創(chuàng)新”問題的認識上一直存在一種誤解：中國學生基礎知識扎實，創(chuàng)新精神及能力不足；美國學生基礎不牢，但創(chuàng)新精神和能力很強。如果我們泛泛而談倒也無所謂，但如果作為指導教育實踐的某種“理論”的出發(fā)點則是值得商榷的。
實際上，如果沒有扎實的基礎知識和基本技能，沒有嚴格的“專業(yè)訓練”，可持續(xù)的、規(guī)模性創(chuàng)新是不可能的（偶爾的“創(chuàng)新”倒有可能）。沒有基礎的創(chuàng)新只能是空中樓閣和不切實際的幻想，只有具備了堅實的基礎，才可能有高度的創(chuàng)新。古今中外特別是當代科學上的重大創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)無不證明了這一點。諾貝爾獎獲得者，無論文理，都是“創(chuàng)新”的楷模（創(chuàng)新是根本，無創(chuàng)新就不能獲此殊榮），但他們幾乎都經(jīng)過嚴格的“專業(yè)”訓練和具有扎實的基礎知識和基本技能。記述1997年諾貝爾物理學獎獲得者、華裔科學家朱棣文事跡的書《厚積薄發(fā)──朱棣文的科學風采》[2]，其中的“厚積薄發(fā)”恰恰說明了“基礎與創(chuàng)新”的關系問題。
那么，我們?nèi)绾谓忉屵@樣的現(xiàn)象：以所謂“基礎知識扎實”著稱的中國學生卻鮮有創(chuàng)新的表現(xiàn)，而“基礎不牢”的美國學生卻多有創(chuàng)新？問題出在哪里呢？對這一現(xiàn)象，我們的認識有兩點：第一，從心理學角度看，扎實的基礎只是創(chuàng)新的必要條件，而不是充分條件，它只提供了創(chuàng)新的潛在性與可能性，并不必然導致創(chuàng)新的產(chǎn)生。沒有扎實的基礎，不可能有創(chuàng)新；但有了扎實的基礎，不一定就必然有創(chuàng)新。因為，制約人們創(chuàng)新的因素十分復雜，如從社會學角度看，外在的社會環(huán)境及特定的社會場域是創(chuàng)新能否得以實現(xiàn)的主要因素。同一品種，環(huán)境不同，結果也迥異，正所謂“橘生淮南為桔，生淮北為枳”。因此，鮮有創(chuàng)新的中國學生必然缺失了某些“基礎”和特定的社會條件，而多有創(chuàng)新的美國學生必有我們所缺乏的“基礎”乃至社會條件。
第二，不是所有基礎都能導向于創(chuàng)新，有些基礎雖然很扎實，但與創(chuàng)新無關，只有那些“創(chuàng)新取向（導向于創(chuàng)新）”的基礎才有可能孕育出創(chuàng)新。美國學生的所謂“基礎不牢”的“基礎”恰是我們過去引以自豪的由死記硬背、機械訓練而得到的“死的知識”，這些基礎與創(chuàng)新毫無關系；而他們賴以創(chuàng)新的重要“基礎”，諸如反思和懷疑批判、獨立思考的精神，以及搜尋信息、動手操作等實踐能力則是從小得以培養(yǎng)，并且貫穿于學校教育始終。而這些導向于創(chuàng)新的基礎，又恰恰是我們所缺少的?？梢姡欠N關于美國學生基礎不牢卻多有創(chuàng)新的想法，那種以為不要基礎也能有創(chuàng)新（特別是某些“少年作家”的“成長經(jīng)歷”給人的“誤解”）的觀點是極其有害的。因此，問題的關鍵不是要不要基礎的問題，而是：什么才是新課程倡導的創(chuàng)新精神與能力的基礎，即基礎的構成問題。
當前，指導中小學各科教學實踐的課程標準中，都十分強調(diào)學生基礎的培養(yǎng)，也都注意到了基礎的構成問題。例如，新的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》就十分強調(diào)“學生基礎素質”的培養(yǎng)，而且強化了它的“構成因素”──熱愛祖國語言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情；正確理解和運用祖國語文的能力；良好的語感、豐富的語言積累和文化底蘊；良好的語文學習態(tài)度、習慣和方法；等等。
二、創(chuàng)新取向的基礎的構成
我們認為，當前各科教學中要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，必須堅決摒棄過去那種由死記硬背、機械訓練而得到的僵硬的毫無價值的基礎，重新設定和培育新的基礎。它至少包括三個層面：一是精神層面，二是知識與技能層面，三是學習習慣和方式方法層面。
一是精神層面：培養(yǎng)學生具有“人文精神”和“科學精神”，培養(yǎng)學生追求真理、實事求是的精神，精心呵護、培養(yǎng)學生的自由及自主、獨立思考、反思和懷疑批判的精神，以及熱愛探索、熱愛學習的情感。
毫無疑問，科學精神，特別是與人文相融相通、不相對立的、具有“人文精神”的科學精神是創(chuàng)新的首要基礎。關于科學精神的實質是一個見仁見智的問題，筆者比較贊同這樣的觀點：科學精神是追求真理和捍衛(wèi)真理的偉大理性精神，是崇尚懷疑和批判創(chuàng)新的進取精神，不以任何權威為標準，是反思的、批判的、變革的、懷疑的精神。①簡而言之，就是追求真理、實事求是的精神，其實質是一種理性精神。而人文精神則是一種建立在對人之所以為人的哲學反思基礎之上的批判態(tài)度和批判精神，即一種自由精神。在古希臘，科學本身作為一種人文，是自由的學問；而自由歷來是古希臘（包括西方）的人文理想，是人之所以為人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能夠保證這樣的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就體現(xiàn)在“科學”之中。因此，對自由的追求就是希臘（包括現(xiàn)代西方）偉大的科學理性傳統(tǒng)。[3]從這個意義上說，科學與人文是內(nèi)在統(tǒng)一的，我們要培養(yǎng)學生具有的科學精神，實質上是具有“人文精神”的科學精神，即自由精神，具體而言，就是：追求真理、實事求是、不畏強權、為真理而獻身的精神，自由、自主、獨立思考、反思和懷疑批判的精神以及不計功利、熱愛學習的情感。
自古以來，具有人文精神的科學精神就是激勵人們不斷探索、不斷創(chuàng)新的不竭動力；而那些勇于探索、追求真理，不斷有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新的仁人志士身上最為突出的就是科學精神。正是科學精神在18世紀對人類的思維方式與價值觀念產(chǎn)生的革命性作用，促進了科學思維的發(fā)展，促進了科學方法論的普及和運用，從而既推動了科學本身的發(fā)展，又最終帶動了工業(yè)時代的到來，成為近現(xiàn)代西方經(jīng)濟生活與社會生活的主要價值取向，才使得人類擺脫了宗教的束縛，極大地推動了歷史與社會的發(fā)展，使人類步入現(xiàn)代社會。人類的進步正是憑借著科學精神挑戰(zhàn)神學權威、求真、創(chuàng)新的結果。否則，故步自封，人云亦云，不可能取得如此輝煌的成就，人的素質和生活質量也不可能發(fā)生質的飛躍?？梢哉f，科學精神實現(xiàn)了文明的根本轉換。
科學精神對于創(chuàng)新尤為重要?？茖W精神內(nèi)在地包含著創(chuàng)新的沖動和特質，因此創(chuàng)新的前提就是對真理不斷追求的沖動，是自由的思索、自主與獨立思考以及對定論的懷疑和對權威的挑戰(zhàn)。沒有這樣的精神和表現(xiàn)，就不會有絲毫的創(chuàng)新。當然，這種對真理進行不斷探索的科學精神應當是“非功利”的，即不能把科學變成牟取個人或小集團利益的工具，而應作為造福民族與人類的崇高準則。否則，創(chuàng)新極易可能產(chǎn)生重大的負面影響，也不利于可持續(xù)的創(chuàng)新的發(fā)展。作為創(chuàng)新典范的愛因斯坦一生具備了這樣的科學精神，科學事業(yè)是他的生命，造福人類是他畢生的追求。1931年，愛因斯坦對美國加利福尼亞理工學院學生說：“你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標；關心怎樣組織人的勞動和產(chǎn)品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。”[4]（73）而牛頓晚年由于追逐名利，鮮有創(chuàng)新的悲劇也警示后人，②“功利本位”的創(chuàng)新是短暫的、不可持續(xù)的。
行筆至此，筆者不禁心情沉痛起來，因為中國傳統(tǒng)中的倫理型文化，是用來求善，用來處理“關系”的，其主流層面鮮有求真的因子，更是難以理解“為科學而科學”的精神實質。這種文化強調(diào)穩(wěn)定，封閉保守，貶抑變化，忽視反思、批判與創(chuàng)新。其學習方式中的教師權威化、專制化，學生被動接受、死記硬背經(jīng)典等取向與這種文化如出一轍。更為遺憾的是，在現(xiàn)代文學史上熠熠生輝的一批大師，后來因各種原因而逐漸喪失了科學精神，特別是其中的自由、自主、獨立思考、反思和懷疑批判的精神而在創(chuàng)作上幾無創(chuàng)新和新的突破，成為今人研究的獨特的“人文現(xiàn)象”。從這個意義上講，對于創(chuàng)新而言，科學精神比知識更為重要、更為根本，因為這些大師們無一不是學富五車、才高八斗的文化巨匠，從來不缺“知識”，缺的僅僅是實事求是、不計利害得失的科學精神。
因此，在今天這樣一個功利影響很大的時代，我們亟待培養(yǎng)學生的科學精神，更應當是非功利的科學精神，它“包含著獨立思考、懷疑批判的精神，包含著不畏強權、為真理而獻身的精神，包含著為科學而科學的精神，所有這一切，實際上都是自由的精神。弘揚科學精神，首先是弘揚自由的精神”，[3]它還包含著培養(yǎng)學生非功利的、從心底里生出的熱愛學習、熱愛探究的情感。
我們欣喜地看到，新課程已充分意識到要從小培養(yǎng)學生的這種科學精神，尤其是獨立思考、反思和懷疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江蘇教育出版社出版的新版小學語文教科書同時選取的居里夫人女兒小瑪麗亞“不盲從權威、獨立思考、懷疑批判的精神”的故事就充分說明了這一點。
二是知識與技能層面：讓學生掌握必備的、有價值的基礎知識和有利于他們終身學習、可持續(xù)發(fā)展的基本技能和能力。
“知識就是力量”這句名言一點也不過時。知識，特別是系統(tǒng)知識對于人的發(fā)展的重要價值是不言而喻的。知識是人類認識世界、改造世界的物質和精神力量，也是學生認識世界的基礎。知識是文化的載體，其中鐫刻著人類的思維方式、情感模式，特定民族、國家的知識還是這個民族、國家的象征與標志。而文化是人的“第二自然”，人本質上是“文化存在”，人只有在創(chuàng)造文化的活動中才成為真正意義上的人，也只有在文化活動中，人才能獲得真正的自由。[5]（5）因此，每個個體首先必須通過掌握一定的知識而長入到這種文化中去，必須通過學習知識而與這種文化同化，才能最終成長為人，也才能最終有所生成、有所創(chuàng)新，在不斷的創(chuàng)新中完成人的自我塑造。德國哲學家洪堡認為，只有用知識之網(wǎng)抓住了世界，人才發(fā)展他自己的生產(chǎn)力和內(nèi)在形式的豐富性。[6]
更何況，學校課程中所包含的知識是經(jīng)過教育者的精心篩選、加工、組織，其結構、體系更趨合理與完善，是具有典范性、規(guī)范性、穩(wěn)定性特征的文化，是學生發(fā)展最重要的資源。因此，沒有對豐富知識的掌握，人的發(fā)展將受到極大限制。那種輕視基礎知識與基本技能（能力），以為只要學會探究、學會創(chuàng)新技法就能獲得很好發(fā)展的觀點是極其錯誤和極其有害的，它將誤導一代人，誤導整個國家與民族。
“知識就是力量”毋庸置疑，關鍵是什么樣的知識才有力量、才有價值。新課程理念下最有價值和力量的知識應當是能導向于創(chuàng)新的知識，而不是那些用來裝飾門面的知識。根據(jù)現(xiàn)代認知心理學研究，知識可以分成三類：陳述性知識（關于“是什么”的知識）、程序性知識（關于“怎么做”的知識）、策略性知識（用于調(diào)控自身認知過程的知識）。[7]
事實上，現(xiàn)代認知心理學的這項研究為新課程的“知識觀”消解了知識與技能（能力）的二元對立，將知識與技能（能力）融為一體。因為，知識要發(fā)揮應有的力量，尤其是要導向于創(chuàng)新，光有陳述性知識還遠遠不夠，知識必須在人的智慧操作使用中，必須依賴強有力的技能與能力才能實現(xiàn)；而程序性知識則關乎動作技能、智慧技能，策略性知識則涉及這些技能與能力的運用問題。因此，新課程要求的“知識”內(nèi)在地與技能（能力）融為一體。在當前“創(chuàng)新本位”價值取向影響下，新課程更重視程序性知識與策略性知識，尤其要充分發(fā)揮策略性知識在培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育中的重要價值。具體講，就是要突出“思考與思維的技能”這類知識的教學，尤其是思考與思維的“不確定性與多元性”應當成為教學的重中之重。因為，思考與思維的“不確定性與多元性”能夠祛除“功能固著”，這恰恰是創(chuàng)新的前提。人與動物的主要區(qū)別在于，動物是“宿命的、被決定的”，它只能被動地接受直接給予的“事實”，從而永遠不能超越“現(xiàn)實性”的規(guī)定；而人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在“理想的世界”，總是向著“可能性”行進。[5]（4）但是，現(xiàn)代制度化的學校教育由于“文化”的強大的塑造力量也有把人“動物化”的危險，即讓學生思考與思維“固化的危險”，因為學生從一生下來，尤其是進入學齡期，就被迫為所有領域中的先已存在的規(guī)范所引導，逐步會喪失“探究的天性與沖動”。事實上，這種危險早已成了新課程力求消解的弊端。
當然，強調(diào)程序性知識與策略性知識，絲毫不意味著淡化陳述性知識的教學。因為，許多陳述性知識也承載著認知性功能（即發(fā)展學生的認知素質），更承載著價值性功能（發(fā)展學生的思想道德以及審美等素質）。價值性知識猶如“文化之船”上的舵，它引領著創(chuàng)新的方向，更引領著人類從“必然王國”走向“自由王國”。
三是學習習慣和方式方法層面：從小培養(yǎng)學生良好的學習習慣以及掌握“自主·合作·探究”的學習方式。
良好的學習習慣意味著學生在學習上具有一種內(nèi)化的、穩(wěn)定的、自動化的良好學習品質，它往往決定著學生的學習質量，當然也為創(chuàng)新奠定了必要的基礎。良好的學習習慣包括許多方面，如學習時間的合理安排、課前預習與課后及時復習、認真做作業(yè)等。盡管這些學習習慣是學生進一步發(fā)展的基礎，但它們并不一定必然導致創(chuàng)新行為。因為，這些習慣通常是我們傳統(tǒng)意義上“好學生”的品質，而且通常以“接受”現(xiàn)成的東西為主，實踐證明鮮有創(chuàng)新之表現(xiàn)。因此，導向于創(chuàng)新的學習習慣，除了這些必備的外顯行為以外，當前更應當強調(diào)內(nèi)隱的“思維習慣”的培養(yǎng)。對于創(chuàng)新，“思維習慣”尤為重要，創(chuàng)新首先意味著“思維”的突破與超越，即首先應具有不同尋常的思維，才有可能有創(chuàng)新。創(chuàng)新為本“思維習慣”的培養(yǎng)，就是要創(chuàng)設各種自由寬松的氛圍，努力培養(yǎng)學生敢于沖破各種現(xiàn)成的傳統(tǒng)觀念，不拘常規(guī)，經(jīng)常作超功利的追問，作自由的思索、自主與獨立的思考，作大膽的推論與猜測，不懈地探求真理。實際上，這些“思維習慣”也是眾多科學家共同的思維品質，是他們賴以創(chuàng)新的基礎，也是許多科學家特別強調(diào)的重要品質，正如愛因斯坦在一次關于教育的演講中呼吁：“學校的目標應當是培養(yǎng)獨立行動和獨立思考的個人……不應當把獲得專業(yè)知識放在首位。”[4]（147）以創(chuàng)新意識和實踐能力培養(yǎng)為本的新課程就十分強調(diào)這種“思維習慣”，數(shù)理學科自不待言，就連語文這樣的學科也以此為重，如在談到“綜合性學習的評價”時，強調(diào)“應著重考察學生的探究精神和創(chuàng)新意識。尤其要尊重和保護學生學習的自主性和積極性，鼓勵學生運用多種方法，從不同角度，進行多樣化的探究”。
除了上述良好學習習慣的培養(yǎng)以外，好的學習方式方法也很重要，它們是學生獲得必備的知識與創(chuàng)新能力的工具，甚至就是學生創(chuàng)新素質的組成要素?；谂囵B(yǎng)具有創(chuàng)新意識的一代新人，新課程十分強調(diào)轉變學生的學習方式，由此確立了以“自主·合作·探究”為核心理念，以自主學習、合作學習、探究學習等為具體形式的學習方式。
關于上述學習方式的具體培養(yǎng)，已有許多文章加以闡述，但多半是僅僅局限在“方法論”的視域，把學習方式看成是“致知之法”，也就是獲取知識以及培養(yǎng)能力的“方法”；只停留在“技術層面”上，只關注自主、合作、探究的操作規(guī)程，關注運用中的技術和技巧。這與上述學習方式的內(nèi)在本質是背道而馳的。因此，我們要超越技術，從“本體論意義”上充分認識上述學習方式的意義，這樣才能為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神奠定堅實的基礎。
就“本體論意義”而言，自主學習的實質是學生主體性的彰顯，個性的呈現(xiàn)，即學生以一個“主人”的身份，充分發(fā)揮主觀能動性，以適合自己“個性”的方式，自己決定自己的學習，在學習過程中獨立分析、獨立思考、獨立決定，并且對學習效果進行自我評價、自我控制。自主學習對于“人”的意義，對于學生成長為“人”的塑造作用，把學生培育成為獨特的“他自己”具有“本體”價值。
合作學習表面上看是一種學習方式，其實質是人的社會性的本質體現(xiàn)，是人的生活方式的最主要層面。人是“社會性存在”，而社會性的基本層面是“合作”，人類正是通過合作，才建立了只屬于人類的社會。因此，合作是人的基本屬性和內(nèi)在要求，合作的重要性就像空氣與水對于人一樣。合作學習則為學生在學校與課堂的生活提供了這種基本需要。這樣看來，合作學習就不僅僅是一種學習方式，它還是學生的一種基本需要和天賦的人權，只不過這種天生的權利被長期的接受式學習所剝奪罷了。當前，在課堂教學中，不少教師對“合作學習”很少有深刻的本體論層面上的理解，僅僅從“技術”“方法”層面上看待合作學習，因此有了在課堂教學中隨意插入一段合作“表演”，卻不問合作的意義如何的做法，它只能導致“有形”而“無神”的結果。
探究性學習同樣具有本體論意義。從本質上講，探究首先是人類基本的存在和生存方式，是人的本質體現(xiàn)。探究、學習是人類固有的“天性”與“沖動”，只有在不斷地探究中，人類才能持續(xù)探索、積累新的知識經(jīng)驗，不斷提升人的境界。人類在探究中存在、發(fā)展，一旦停止了探究，人類將不復存在。一部人類發(fā)展的歷史就是人類不斷探究、學習的歷史，人類正是在探究、學習中，不斷擺脫動物性和物的束縛，主體性得到不斷發(fā)展，理性得以不斷提升，其存在和生存方式不斷進化，直至從“必然王國”邁向“自由王國”。從這個意義上說，探究、學習是人的本真狀態(tài)，是人的基本存在和生存方式，更是學生的天性。何謂“天性”？就是內(nèi)生的、本源的沖動，本真的生存形式及狀態(tài)。當前探究性學習中存在的為“研究性學習”而開展“研究性學習”，為展示某種課程及教學改革成果而開展“探究性學習”以及只重“形式”不重“實質”（尤其表現(xiàn)在某些活動數(shù)據(jù)的“捏造”上）等一些問題，無疑都是違背科學精神，與探究性學習背道而馳的。這樣做，也許一部分學生能獲得一些探究的“技能”或“技法”，甚至還能取得一些成果，但探究性學習的“根本精神”將會喪失，學生將會受到根本損害。因此，堅持真理、實事求是應成為當下探究性學習的首要價值取向。具體而言，我們應當把探究性學習視為每一個學生的基本權利及生存方式，充分尊重及滿足他們對于“探究”的欲望，努力創(chuàng)設條件去幫助學生實現(xiàn)這一欲望。在開展探究性學習中，以“真實”作為首要的、根本的活動及評價標準，探索“真理”，實事求是，能做多少就做多少，能有什么結論，就發(fā)表什么結論?？傊?，只要探究性學習能成為學生的基本生存方式之一和人生態(tài)度、價值取向，就達到了該學習的目的。
*本文系江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃重點課題的成果之一（批準號：B/2001/01/019）。
作者簡介：吳永軍（1964—?。K南京人，南京師范大學教育學系主任，博士，教授，中國教育學會教育社會學專業(yè)委員會秘書長，教育部新課程實施教學專業(yè)支持組核心成員。
注：
?、賲⒁妳吻安犊茖W精神的多重含義》一文，載《新華文摘》2002年第5期第199頁。筆者引用時作了一定的概括。
?、趽?jù)稱：牛頓晚年曾與胡克爭奪萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)權；與萊布尼茲爭奪微積分的發(fā)明權，并在幕后操縱一個國際調(diào)查委員會，企圖證明萊布尼茲是一個剽竊者。參見朱亞宗《偉大的探索者──愛因斯坦》一書，人民出版社1985年版，第300—301頁。
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我們究竟需要什么樣的基礎
時間：2013/12/11
