隨著課程改革的不斷深入，在課改理念的倡導(dǎo)和相關(guān)政策的保障下，校本課程開發(fā)日益成為一個熱點(diǎn)和一個導(dǎo)向，而校本教材編制就是校本課程開發(fā)內(nèi)容之一。校本教材的出現(xiàn)突破了傳統(tǒng)的“一本書主義”，有效實(shí)現(xiàn)了“一綱多本”。因此，隨著課程改革的進(jìn)程，許多學(xué)校都積極地進(jìn)行了校本教材開發(fā)，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)出了許多各具地方特色的校本教材，令人耳目一新。然而各地校本教材在使用過程中逐漸暴露出了許多問題，例如，校本教材的定位、內(nèi)容的選擇、編制的原則等都不甚明了；功利主義思想也悄然地?fù)诫s其中，不少學(xué)校出現(xiàn)了單純提升名氣而編制校本教材的現(xiàn)象。有些條件不成熟的地方教育行政部門也將校本教材列為考評學(xué)校的指標(biāo)之一，導(dǎo)致校本課程開發(fā)過程中形成一股教材編寫熱，使得校本課程開發(fā)在實(shí)踐環(huán)節(jié)變形走調(diào)，引發(fā)了不少誤解和混亂。因此，我們有必要對當(dāng)前校本教材建設(shè)的現(xiàn)狀從不同層面進(jìn)行冷靜的剖析、拷問。 
 
一、校本教材和校本課程 
 
2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出，為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。校本課程是由學(xué)校全體教師、部分教師或個別教師編制、實(shí)施和評價的課程。校本課程是針對國家課程和地方課程而言的，校本課程開發(fā)既可以自主開發(fā)自己學(xué)校的獨(dú)特課程，也可以針對國家課程和地方課程進(jìn)行校本化改造，從而使其更加符合具體的學(xué)校教育教學(xué)情景。而校本教材是三級課程管理體制實(shí)行后，在校本課程開發(fā)過程中，為有效實(shí)現(xiàn)校本課程目標(biāo)，由學(xué)校根據(jù)學(xué)校自身特色課程資源，以學(xué)校教師為主的人員編寫的用于本校教育教學(xué)的文本。校本課程與校本教材在一定的程度上體現(xiàn)為目的與手段的關(guān)系：校本課程是課程而校本教材是課程實(shí)施的媒介之一，兩者在內(nèi)涵和本質(zhì)上并不相同。 
但是通過透視校本教材的“編寫熱”，卻充分反映了我們一線教育管理者和教師舊有的隱性教育思維仍在隱隱作祟，其課程思想依舊深受先前集權(quán)課程文化的禁錮。在不少教師和教育管理者的課程“潛意識”中，純文本教材依舊是教育的圣經(jīng)，是學(xué)校教育的主要課程資源或唯一的課程資源，在某些地區(qū)和一些教師的理解中將校本教材完全等同于校本課程。正是在這種課程思想的慣性牽引下，許多地方在開發(fā)校本課程的時候，眼光僅僅局限于“校本教材”一個狹窄的思路內(nèi)，課程教材化就成為了教師們開發(fā)校本課程時自然和首要的選擇，從而也導(dǎo)致了目前校本教材的編寫熱潮。因此，必須拓展和更新我們的觀念：校本課程的構(gòu)成不僅僅是教材，還有其他輔助性材料如提綱、圖片、聲像資料，以及更多的動態(tài)的課程資源等等，是一個非常廣闊的校本課程資源網(wǎng)絡(luò)。 
 
二、校本教材地位的合法性 
 
“校本教材”是否站得住腳，首先需要拷問的就是其地位是否合法，是否有政策依據(jù)。“教材”是個政策性很強(qiáng)的概念，按照教育部發(fā)布的《中小學(xué)教材編寫審定管理暫行辦法》的相關(guān)規(guī)定，“編寫教材事先須經(jīng)有關(guān)教材管理部門核準(zhǔn)；完成編寫的教材須經(jīng)教材審定機(jī)構(gòu)審定后才能在中小學(xué)使用”。在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中也有對教材開發(fā)和管理的專門規(guī)定：“完善教材審查制度，除經(jīng)進(jìn)一步授權(quán)省級教材審查委員會外，按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材及跨省使用的地方課程的教材須經(jīng)全國中小學(xué)教材審查委員會審查；地方教材須經(jīng)省級教材審查委員會審查”，“教育行政部門定期向?qū)W校和社會公布經(jīng)審查通過的中小學(xué)教材目錄，并逐步建立教材評價制度和在教育行政部門及專家指導(dǎo)下的教材選用制度”。從這些規(guī)定中可以清楚地知道，教材是有嚴(yán)格的編寫程序、資格認(rèn)證和選用制度的，而且具有較高的專業(yè)要求。也就是說，大部分地方學(xué)校和教師還不具備開發(fā)校本教材的權(quán)力和資質(zhì)。 
但是《綱要》中也明文指出：“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！遍_發(fā)校本課程的過程中，自然也就包含了對多種形式的校本課程資源的開發(fā)。三級課程管理體制賦予了學(xué)校課程開發(fā)的權(quán)力主體地位，那么開發(fā)的既可以是文本類的教材、講義之類，也可以是超文本的如電子資料等課程資源。沒有相關(guān)政策對校本教材進(jìn)行明文規(guī)定和具體說明，于是乎這中間就產(chǎn)生了一個“灰色地帶”，為不少地方的校本教材得以順利出爐提供了生存空間。加之校本教材使用范圍小而且周期短，因此，很多地方學(xué)校的校本教材編寫之后，直接就投入了教學(xué)使用，教材審查這一環(huán)節(jié)完全被學(xué)校忽略掉。面對學(xué)校認(rèn)識的不到位和校本教材自身的特點(diǎn)，教育行政部門對此應(yīng)該主動作為，積極發(fā)揮主動規(guī)范和引導(dǎo)作用，加強(qiáng)對校本教材的管理和評估，建立和完善校本教材的審批和準(zhǔn)入制度，引領(lǐng)各個學(xué)校在校本課程開發(fā)時拓寬視野，使得校本教材開發(fā)走上健康、良性發(fā)展的軌道。 
 
三、校本教材開發(fā)的定位 
 
拋開校本教材的灰色地位不談，面對校本教材開發(fā)的的實(shí)際，新的問題又提了出來：什么樣的學(xué)校才具有開發(fā)校本教材的資質(zhì)？開發(fā)的校本教材的定位如何？是作為主要教學(xué)用書還是作為拓展性教材？ 
首先，作為較為正式的校本課程教材的編制，需要一定的人力資源和經(jīng)濟(jì)后盾。在人力方面，校本教材的編寫需要大量的教師和大量的工作量，還有不可缺少的校外專家的指導(dǎo)。試問，對一般的學(xué)校和教師而言，繁重的教學(xué)之余哪里有這樣的時間、精力和能力來承擔(dān)？同時在物力方面，校本教材由于其使用范圍、使用的周期以及印制等原因，無疑會大大地增加校本教材的成本，加重學(xué)校和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。如果不顧實(shí)際校情盲目開發(fā)，那么校本教材的質(zhì)量必定難以得到保障，也會造成人力物力的巨大浪費(fèi)。因此，校本教材的開發(fā)一定要在具備條件的情況下量力而行，不能夠跟風(fēng)冒進(jìn)、貪圖虛名。務(wù)必要在開發(fā)前對所有的因素進(jìn)行自我評估，要有個清醒的全局意識。 
其次，許多學(xué)校在開發(fā)之前對校本教材的定位不準(zhǔn)，或者根本就沒有進(jìn)行定位。“編以致用”，開發(fā)校本教材的主要目的就是充分發(fā)掘校本課程資源，開發(fā)不同于國家和地方課程的、更加具有地方特色和符合地方環(huán)境和教育要求的特色課程。從這一點(diǎn)而言，校本教材的定位應(yīng)該是主流教材的拓展和補(bǔ)充，而不是取代，也更不是主流教材的翻版，否則就失去了校本教材自己的價值。在國家教材多樣化政策鼓勵下，有關(guān)機(jī)構(gòu)和出版部門組織了大量專家和一線教師開發(fā)出了不少優(yōu)質(zhì)教材，由于其人員隊(duì)伍實(shí)力強(qiáng)大，所編教材質(zhì)量上乘而被大量采用，形成了以之為主流的教材。但主流教材面向各個地區(qū)，具有普遍性缺乏針對性，而校本教材則在符合獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求方面體現(xiàn)了其存在的意義。所以在編寫校本教材的時候，立足點(diǎn)應(yīng)該放在本校特色課程資源的開發(fā)上，而不是“復(fù)制加剪刀加漿糊”，搞成主流教材的二次加工，而是應(yīng)該將校本課程資源中具有教育價值的資源吸納入校本教材，在延伸拓展過程中與主流教材形成互補(bǔ)。 
 
四、校本教材的主要特色 
 
既然是校本教材，那么其校本性就應(yīng)該充分地體現(xiàn)出來。筆者認(rèn)為，在校本教材的編制中必須要體現(xiàn)以下兩點(diǎn)特色。 
首先，校本教材的最大特色應(yīng)該是其內(nèi)容的本土性。前面談及校本教材的定位時已經(jīng)論證了校本教材和主流教材的關(guān)系，校本教材不應(yīng)該是主流教材的復(fù)制品，也不是附庸，而是其重要的拓展和補(bǔ)充。尤其是在當(dāng)前知識轉(zhuǎn)型的背景之下，本土性知識的意義日益凸顯，本土知識的合法化正是知識形態(tài)多樣性的特征。本土性知識雖然至今還沒有一個規(guī)定性定義，但正如有的學(xué)者所指出的，本土性知識具有地方性和被壓迫性的特點(diǎn)。在這里，校本教材內(nèi)容的本土性指的就是校本教材取材于學(xué)校所處的一定的文化時空中，產(chǎn)生于當(dāng)?shù)鬲?dú)特自然和社會環(huán)境中。這里的本土性知識既有學(xué)校的歷史與傳統(tǒng)，也有所在地的風(fēng)土人情、人文地理等知識，而這些都是主流教材所不能完全覆蓋的。校本教材編制的過程就是開發(fā)、選擇本土性知識中具有教育價值的那一部分，并將其轉(zhuǎn)化為教材用于教育教學(xué)的過程。通過對本土性知識的發(fā)掘，可以讓學(xué)生更好地認(rèn)識自己所處的社會環(huán)境，熱愛自己的家鄉(xiāng)以及本土的文化和歷史，形成對社會的認(rèn)同、接納和歸屬感，并將其傳承下去，最終達(dá)到在學(xué)生熟悉的知識環(huán)境里，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 
其次，實(shí)現(xiàn)了編制主體的基層化。作為校本課程開發(fā)的一個部分，基層教師和相關(guān)的教育人員無疑發(fā)揮著主力軍的作用。國家實(shí)施課程三級管理體制是針對原有的單一國家課程的一種轉(zhuǎn)變，是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源的重新配置過程。以前自上而下高度集權(quán)的課程開發(fā)體制，使得學(xué)科專家處于課程開發(fā)的核心位置，與學(xué)校和教師之間完全脫節(jié)，一線的教師成為純粹的課程實(shí)施者置身課程開發(fā)的外圍。而校本教材編制則把權(quán)力下放到了基層教師手里，擴(kuò)大了教師參與課程開發(fā)自主權(quán)的同時，也極大地增強(qiáng)了教師的積極性和責(zé)任感。加之身處一線的教師最了解學(xué)生的興趣、需要、能力和特點(diǎn)，也能夠較好地把握校本課程的意圖，完全能夠勝任課程的開發(fā)，編制出具有較高質(zhì)量的校本教材。而這也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個契機(jī)，通過校本教材編制來提高教師專業(yè)素養(yǎng)，兩者形成良性互動。