一?傳統(tǒng)教學(xué)法及教師角色的規(guī)定性
教師的課堂角色受到所采用的教學(xué)方法的影響?有些教學(xué)法對教師角色有具體說明和要求?十九世紀(jì)語法翻譯法要求教師用翻譯法講解語法規(guī)則;其后的直接法規(guī)定教師不能翻譯,要演示;不能解釋,要表演;不能縱容錯(cuò)誤,要糾正;不要用教材,要用教案等等?教師在課堂教學(xué)中只用目標(biāo)語,不能有大段講解,只采用問答式進(jìn)行口語教學(xué)?19世紀(jì)20~30年代英國興起的情景教學(xué)法要求教師結(jié)合情景進(jìn)行教學(xué),比較重視口語表達(dá)能力和語法的正確性?因此規(guī)定了教師的作用首先是示范者,又是學(xué)生操練和課堂教學(xué)的操縱者?
誕生于20世紀(jì)40年代的聽說法以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義語言學(xué)為理論基礎(chǔ),將語言能力明確分成聽?說?讀?寫四方面的技能,認(rèn)為外語學(xué)習(xí)是通過“刺激—反應(yīng)”形成的習(xí)慣?因此聽說法主張聽說領(lǐng)先?以句型為中心反復(fù)實(shí)踐?在聽說法中教師控制課堂,起著核心的?主動的作用,同時(shí)教師還要進(jìn)行語言示范?控制學(xué)習(xí)進(jìn)程?監(jiān)督并改正學(xué)生的不良行為?在以上教學(xué)法指導(dǎo)下的課堂中,教學(xué)過程是以教師為中心的教師向?qū)W生灌輸知識的單向行為,教師充當(dāng)著知識傳授者的單一角色?
“教師中心論”受行為主義的影響,認(rèn)為學(xué)生的心智成長全仰仗于教師的對教學(xué)形式?階段和方法的刻意求工和定式指導(dǎo),強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師對教學(xué)過程的絕對支配作用,并單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教育的對象而無視其主體地位?教師中心論認(rèn)為教學(xué)就是教知識,教學(xué)中一方為知識知曉者,另一方為知識學(xué)習(xí)者,而教師是惟一的知識知曉者,是權(quán)威?在這種傳統(tǒng)教法中的教學(xué)模式是:教師=學(xué)習(xí)?這種模式過分片面夸大了教師教授的過程而忽略了學(xué)習(xí)的過程,同時(shí)把教學(xué)中教師和學(xué)生兩個(gè)主要因素簡化成了一個(gè)因素,因而遭到了教學(xué)界各理論和流派的批判?
二?發(fā)展了的教學(xué)法及教師角色的多維性
20世紀(jì)50~60年代后,語言學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換語法理論和社會語言學(xué)的興起在語言教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了認(rèn)知教學(xué)法和交際教學(xué)法?認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的智力作用,注重學(xué)生的學(xué)習(xí),但由于轉(zhuǎn)換生成理論的局限性,相對而言,交際教學(xué)法的影響尤為突出?交際法并不是一種具體的教學(xué)方法,而是一種教學(xué)理念?交際法主張語言是一套符號和意義系統(tǒng),是交際?交流溝通的工具,其教學(xué)原則是以學(xué)生為中心,“用語言去學(xué)”并“學(xué)會運(yùn)用語言”,最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力?根據(jù)Breen & Candlin的觀點(diǎn),交際教學(xué)法中教師有主要和次要兩大角色,教師是課堂交際活動的促進(jìn)者以及學(xué)習(xí)活動的參與者?為實(shí)現(xiàn)其主要角色,教師還必須充當(dāng)學(xué)習(xí)活動的組織者?指導(dǎo)者?研究者?學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)材料的提供者等次要角色?除此之外,交際法教學(xué)中教師還是學(xué)習(xí)的需求分析者?學(xué)生的咨詢者和小組活動的管理者?可見,交際課堂上教師的“授業(yè)?解惑”的傳統(tǒng)作用減少了,教師的權(quán)威地位被淡化,不再是傳統(tǒng)意義上的“知識的唯一傳播者”?學(xué)生的主體地位得以提升,教師不僅在知識上,還要在心理?情感方面幫助學(xué)生?交際教學(xué)法采用交互式教學(xué),要求教師必須具備很強(qiáng)的組織能力?觀察能力和分析能力,因此要承擔(dān)多維的角色職能?
交際性教學(xué)中的以學(xué)生為中心體現(xiàn)為三方面:從課程設(shè)計(jì)的角度讓學(xué)生參與并決定學(xué)習(xí)內(nèi)容;提倡學(xué)習(xí)者自治和自我指導(dǎo)以及課堂活動方面加強(qiáng)學(xué)生的決定性作用?
教學(xué)法的發(fā)展和教師角色的變化體現(xiàn)了不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論的作用和影響,孕育了一種從“教師中心論”到“學(xué)生中心論”的過渡和轉(zhuǎn)變?“學(xué)生中心論”受人本主義學(xué)習(xí)思潮的影響,人本主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位,并認(rèn)為教師最富有意義的角色不是權(quán)威,而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”?應(yīng)讓學(xué)習(xí)者自發(fā)發(fā)起學(xué)習(xí)過程,自己選擇學(xué)習(xí)方向,在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)并承擔(dān)選擇后果?人本主義認(rèn)為傳統(tǒng)教育中教師是知識的擁有者?學(xué)生是被動的接受者;教師是權(quán)力的擁有者?學(xué)生是服從者,教師可以通過各種方式支配學(xué)生的學(xué)習(xí)?因此人本主義主張廢除傳統(tǒng)的教師角色而代之以促進(jìn)者的角色:提供各種學(xué)習(xí)資源?營造可促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍?使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí),充分相信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)?
人本主義指導(dǎo)下的教學(xué)從教師中心論轉(zhuǎn)到學(xué)生中心論,可謂是教學(xué)理論上的進(jìn)步,但卻從一個(gè)極端走上了另一個(gè)
極端,片面夸大了學(xué)生的能動性而忽略了教師的作用?
三?網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的合作教學(xué)及教師角色的建構(gòu)性
隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,各種電化教學(xué)設(shè)備不斷進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域?國家教育部要求要充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學(xué)模式,使外語教學(xué)滿足不同的個(gè)性化學(xué)習(xí)?自主式學(xué)習(xí)的要求?伴隨現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境的建立,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)愈來愈顯示出強(qiáng)大的生命力?其原因在于網(wǎng)絡(luò)的個(gè)性化學(xué)習(xí)?自主式學(xué)習(xí)和互動性學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)觀非常吻合?網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,學(xué)習(xí)者可以超越時(shí)空和地域進(jìn)行自主學(xué)習(xí)?協(xié)作學(xué)習(xí)以及實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)交互學(xué)習(xí)?建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師簡單地單向傳遞知識的過程,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程;學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動地接收信息刺激,而是主動建構(gòu)意義,根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對外部信息進(jìn)行主動的選擇?加工和處理,從而獲得自己的意義的過程;學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累,不是簡單的信息輸入?存儲和提取,是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的同化和順應(yīng)過程,也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提倡更加開放的學(xué)習(xí),更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性?社會性?情景性?協(xié)作性,其教學(xué)模式是以學(xué)習(xí)為中心?
網(wǎng)絡(luò)的開放性和互動性使得教育信息化?信息民主化,這就意味著知識傳遞方式?途徑等方面的變革?傳統(tǒng)角色中教師“知識來源”的作用將部分由網(wǎng)絡(luò)替代,即技術(shù)也可承擔(dān)部分的教師角色?信息資源獲取機(jī)會的均等使得教師不再擁有控制知識的＂霸權(quán)＂,教師工作重點(diǎn)將不再是分發(fā)信息,那種教師“對”學(xué)生的師生關(guān)系將轉(zhuǎn)換成教師“與”學(xué)生,甚至可能是“伙伴——伙伴”的關(guān)系?可見建構(gòu)主義師生觀是教師應(yīng)成為學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者?促進(jìn)者,而不是知識的傳授者和灌輸者?教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)?輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主;學(xué)生也不再是知識和教學(xué)內(nèi)容的被動接受者,而是知識的主動獲取和建構(gòu)者?用圖示如下:
根據(jù)圖示,教師和網(wǎng)絡(luò)媒體均是學(xué)生汲取知識的來源?在傳授知識的同時(shí),教師利用網(wǎng)絡(luò)媒體及其他各種教學(xué)設(shè)備為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境?學(xué)生利用這種教學(xué)環(huán)境通過與教師的互動?與媒體信息的互動以及學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí),對當(dāng)前的知識進(jìn)行主動積極學(xué)習(xí)并與舊知識產(chǎn)生同化和順應(yīng)達(dá)到新舊知識的融合,從而建構(gòu)起新的知識意義系統(tǒng)?
建構(gòu)主義指導(dǎo)下的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的,而是一個(gè)異步的?發(fā)散式的思維過程,不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑,完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果?學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)?
社會心理學(xué)的角色理論認(rèn)為,每個(gè)人都根據(jù)自己所處的地位?別人對自己的期望?以及自己對這些的理解,履行著自己的責(zé)任和義務(wù),使自己的行為與之符合?角色理論表明角色的形成和扮演是在互動中完成的,互動或稱社會互動是指處在社會語境下的兩個(gè)或多個(gè)參與者彼此進(jìn)行的意義交換與協(xié)商?人們通過互動表現(xiàn)自己的角色行為?教師角色的互動性主要表現(xiàn)在學(xué)校的教育活動中,主要體現(xiàn)為與學(xué)生?及與教學(xué)環(huán)境的互動?表現(xiàn)為以下幾個(gè)層面:(1)針對教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行,英語教師是課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者,是語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者,是教學(xué)活動的組織者和協(xié)作者,是學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控者和評估者?(2)對于學(xué)生來講,教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引航員?學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)不是自由學(xué)習(xí),面臨豐富的學(xué)習(xí)資源,學(xué)生會無從選擇,教師必須充當(dāng)領(lǐng)航員,引導(dǎo)學(xué)生正確選擇學(xué)習(xí)資源,給學(xué)生推薦優(yōu)秀的學(xué)習(xí)網(wǎng)站和學(xué)習(xí)材料?在學(xué)習(xí)過程中教師還要充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能,充分利用學(xué)生的個(gè)體差異促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?(3)對于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境來講,教師要充當(dāng)網(wǎng)絡(luò)資源的過濾網(wǎng)?網(wǎng)絡(luò)上除了知識外還充斥著形形色色的不健康信息,教師在幫助學(xué)生建構(gòu)自己知識的同時(shí),還要以家長的身份和形象要幫助學(xué)生排除那些不健康的信息內(nèi)容,培養(yǎng)學(xué)生積極向上的品格和道德修養(yǎng)?同時(shí)教師是語言輸入和輸出的橋梁?學(xué)生從多渠道獲得語言輸入,教師要在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中利用BBS等為學(xué)生架起語言輸出的橋梁?(4)從教師自我發(fā)展的角度,教師是學(xué)習(xí)者?研究者和反思者?反思性教學(xué)中的“兩個(gè)學(xué)會”①要求教師把教學(xué)過程看作是“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程,力圖做到“教學(xué)相長”,逐步成為學(xué)者型教師?作為研究者,創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題要求教師要研究所傳遞的知識及其構(gòu)成?研究傳遞知識的方法與途徑?研究學(xué)生和研究教學(xué),這是時(shí)代發(fā)展的要求也是教師自身發(fā)展的要求?作為反思的實(shí)踐者,對教學(xué)行為的反思?對教學(xué)對象的反思?對自身知識的反思等使教師超越過去,產(chǎn)生自我發(fā)展的潛能,追求教學(xué)更高層次的合理性?
四?結(jié)論
針對課堂教學(xué)活動中的教師角色,不同學(xué)者如Brown,Richards J.C.& T.S.Rodgers,McIntyre D.J.&M.J.O’Hair以及我國學(xué)者賈冠杰,雖見仁見智有不同的觀點(diǎn),但他們對教師角色的界定均有相同之處,在以上學(xué)者的角色界定中,我國學(xué)者賈冠杰仍將“知識的傳授者”定為英語教師的首要角色,筆者非常贊同?“學(xué)高為師?身正為范”仍然是社會對于教師的形象要求?在現(xiàn)代英語教學(xué)過程中,由于現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)的多樣化,不提倡教師中心論中單純地傳授知識的角色,但也不能極端地?cái)P棄教師的傳統(tǒng)角色?無論教師承擔(dān)何種名目的角色,都是在傳統(tǒng)角色的基礎(chǔ)上延伸擴(kuò)展而出?每一種教師角色都有其產(chǎn)生的歷史背景和根源,都能在特定的教學(xué)過程中發(fā)揮一定的作用?因此筆者認(rèn)為,教師角色不應(yīng)是簡單的轉(zhuǎn)換,而是在傳授知識這個(gè)傳統(tǒng)角色基礎(chǔ)上的擴(kuò)充和發(fā)展?在外語教學(xué)中,教師即要在恰當(dāng)時(shí)候給予適當(dāng)?shù)闹R傳授,又要充當(dāng)課堂活動的組織者?管理者?交流者?咨詢者?合作者等一系列角色?總之,現(xiàn)代外語教學(xué)對外語教師提出了更高的要求,教師是集多重角色于一身的特殊職業(yè)?他們的角色扮演對身心正在成長的學(xué)生來講發(fā)揮著重要的作用,對其學(xué)習(xí)觀?價(jià)值觀?人生觀以及個(gè)人的方方面面的影響極為重要,這就要求教師在教學(xué)互動中建構(gòu)起有利于教學(xué)有利于學(xué)生成長的角色形象?
