一?問(wèn)題的提出:當(dāng)代學(xué)生厚才薄德,道德觀念紊亂和行為失范,有悖德才兼?zhèn)涞娜瞬庞^ 
 
不少學(xué)生對(duì)德才兼?zhèn)淙狈η逦恼J(rèn)識(shí),觀念和行為上往往是厚才薄德?突出的特點(diǎn):一是社會(huì)責(zé)任感淡化,過(guò)分關(guān)注眼前的機(jī)會(huì)和發(fā)展,相對(duì)忽視對(duì)理想和遠(yuǎn)大目標(biāo)的追求,部分素質(zhì)較好的青年也出現(xiàn)了“才大志疏”的傾向?二是追求狹隘的個(gè)人奮斗,過(guò)分關(guān)注切身利益和私欲的滿足,相對(duì)忽視道德行為和紀(jì)律?法制觀念,缺乏自我約束,出現(xiàn)道德觀念淡薄?紀(jì)律和法制觀念松懈的現(xiàn)象?三是缺乏道德積極性,具體表現(xiàn)為:角色上不能確定自己是個(gè)道德上的人,不能煥發(fā)出遵守道德規(guī)范的熱情;責(zé)任上,不能承擔(dān)自己所需要承擔(dān)的義務(wù),更不能獨(dú)立的給自己提出道德目標(biāo),并自覺(jué)去實(shí)現(xiàn),也不會(huì)主動(dòng)去體驗(yàn)和傳播社會(huì)的道德要求;在創(chuàng)造性上,不能在新舊道德的沖突中,作出積極?正確的取舍,對(duì)創(chuàng)造性簡(jiǎn)單地理解為標(biāo)新立異,存在片面性? 
 
二?尋因:片面的人才觀,道德他育和自育的偏失,導(dǎo)致當(dāng)代學(xué)生道德人格不健全 
 
1.片面的人才觀 
當(dāng)代,由于社會(huì)處在改革轉(zhuǎn)型期,人們往往在實(shí)用性?功利性?世俗化和物質(zhì)化的思想指導(dǎo)下,把人才片面理解為一種生產(chǎn)力資源,把人看成是未來(lái)生產(chǎn)實(shí)踐的工具,認(rèn)為誰(shuí)向客觀世界攝取得多,創(chuàng)造的財(cái)富多,業(yè)績(jī)大,誰(shuí)就是人才,導(dǎo)致當(dāng)代人在生存實(shí)踐中,更多地關(guān)注如何憑借知識(shí)技能去認(rèn)識(shí)?支配或征服外部世界,并獲取物質(zhì)回報(bào)?“中國(guó)現(xiàn)在是一個(gè)追求富裕的社會(huì),幾乎所有的家長(zhǎng)都希望自己的孩子通過(guò)教育達(dá)到富裕的目的”,所以家長(zhǎng)們對(duì)如何學(xué)得技能,如何找到稱心如意的工作給予高度關(guān)注,對(duì)人本身的發(fā)展與完善卻無(wú)心或無(wú)力關(guān)注,即使關(guān)注人的發(fā)展也是局限于學(xué)好知識(shí)或?qū)W習(xí)能力的提高,陷入能力本位,人格素質(zhì)特別是道德素質(zhì)則被遺忘在一邊,靠邊站了?在這種情境下,學(xué)生厚才薄德,人格不健全就不足為奇了? 
 
2.當(dāng)代德育的偏失 
當(dāng)代,過(guò)多社會(huì)功利性的教育使學(xué)生傾向于成為知識(shí)人,它試圖通過(guò)讓學(xué)生掌握現(xiàn)代知識(shí)?技能去認(rèn)識(shí)和改造外部世界,很少關(guān)注學(xué)生的各種現(xiàn)代社會(huì)所必須的人格素養(yǎng),尤其是道德素養(yǎng)的發(fā)展需要?因?yàn)樵谟行┤丝磥?lái),道德既不能學(xué)得就業(yè)謀生的技術(shù),又不能直接創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富?20世紀(jì)50—60年代許多美國(guó)人認(rèn)為:國(guó)家如果要想在經(jīng)濟(jì)和軍事的前沿與蘇聯(lián)開(kāi)展有力競(jìng)爭(zhēng),學(xué)校就應(yīng)在道德這種‘軟領(lǐng)域’中少花些時(shí)間,而在學(xué)術(shù)性環(huán)節(jié)上多花些時(shí)間,民主更多地是依靠國(guó)家產(chǎn)品的多少和核彈頭的數(shù)量而不是個(gè)人道德的自律?這樣的意識(shí)下,必然使人之德性的培養(yǎng)處在邊緣地帶?我國(guó)人才目標(biāo)雖然重視德育,但是形式?方式上更多地是外在的思想灌輸或行為規(guī)范準(zhǔn)則的執(zhí)行,很少考慮如何使道德深入人心,以豐富和發(fā)展人的人格品性,所以有些學(xué)生往往學(xué)的是一套,做的又是一套? 
 
3.道德自我教育的偏失 
首先是教育主體(如學(xué)校?家庭?社會(huì))的越位,導(dǎo)致道德主體的缺位?教育主體的越位,主要是德育內(nèi)容很少考慮到人本身的需要,一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要,德育方式上習(xí)慣于包辦代替,方法上簡(jiǎn)單化?運(yùn)動(dòng)化?或命令式,因而抑制了人的主體性的發(fā)揮,不利于獨(dú)立性?主動(dòng)性?創(chuàng)造性等現(xiàn)代社會(huì)所必須的人格因素的形成和發(fā)展?由于學(xué)生的自覺(jué)性?參與性不足,使學(xué)生與道德生活實(shí)踐疏離?其次是自我教育不強(qiáng)或缺乏?道德主體的缺位必然導(dǎo)致自我教育的偏失? 
由于上述原因,導(dǎo)致當(dāng)代學(xué)生道德素質(zhì)的異化?具體表現(xiàn)為:(1)知識(shí)化:當(dāng)代的德育更多的是以課程的方式出現(xiàn),以知識(shí)化的形態(tài)存在,所以德育過(guò)程也就像當(dāng)代的智育過(guò)程一樣,成為單純知識(shí)獲得的過(guò)程了?比如向?qū)W生傳輸普遍化和客體化了的道德知識(shí),追尋道德知識(shí)的邏輯體系,學(xué)習(xí)記憶抽象化了的概念?規(guī)則,代替本該具有鮮活生命意義的道德生活?由此道德知識(shí)考試的分?jǐn)?shù),就成了道德素質(zhì)的代名詞?(2)簡(jiǎn)單化:素質(zhì)的知識(shí)化,使人的道德素質(zhì)形成趨于簡(jiǎn)單化?由于把邏輯體系化了的道德概念,規(guī)范,規(guī)則等道德知識(shí)異化為人的道德素質(zhì),人們學(xué)習(xí)道德,形成道德素質(zhì)的過(guò)程就順利地成了接受道德知識(shí)的過(guò)程,無(wú)視人的情感態(tài)度,鄙視直覺(jué)與體驗(yàn),也就成了情理之中的事情?道德素質(zhì)的異化嚴(yán)重影響了學(xué)生的綜合素質(zhì)? 
 
三?向求:重視道德素質(zhì)的改善,明確責(zé)任,使學(xué)生走向德才兼?zhèn)?/strong> 
 
具有良好道德的人,是集道德意義?道德生活?道德改造于一身的,德育的終極目標(biāo)是人的道德素質(zhì)的形成和提升,只有道德素質(zhì)的形成和提升,才能真正做到集道德意義?道德生活?道德改造于一身?改善學(xué)生的道德素質(zhì)結(jié)構(gòu),應(yīng)著重注意以下幾點(diǎn)? 
 
1.要認(rèn)識(shí)到道德知識(shí)不是道德素質(zhì)本身 
道德的概念型?規(guī)范型知識(shí)的學(xué)習(xí),屬于知識(shí)教育,這種知識(shí)教育不能等同于道德素質(zhì)教育?盡管知識(shí)會(huì)影響到素質(zhì),但絕不是素質(zhì)本身?比如,學(xué)校教育中,老師傳授了某個(gè)辯證法范疇或公民的基本道德規(guī)范的內(nèi)容,這是知識(shí)教育的性質(zhì),雖然這些知識(shí)可能影響到道德素質(zhì),但并不是道德素質(zhì)本身?所以,不能因?yàn)槟苁毂尺@些內(nèi)容,德育考試分?jǐn)?shù)高,就說(shuō)道德素質(zhì)好?認(rèn)識(shí)到道德知識(shí)不是道德素質(zhì)本身,并非說(shuō)道德素質(zhì)的形成可以脫離道德知識(shí),相反,道德素質(zhì)離不開(kāi)道德知識(shí),不能把素質(zhì)從知識(shí)教育中分離出來(lái)?道德是有內(nèi)容的,這些內(nèi)容的靜態(tài)形式就是知識(shí),離開(kāi)道德知識(shí)?忽視道德意義去談道德素質(zhì)無(wú)異于緣木求魚(yú)?所以,社會(huì)?學(xué)校必須重視道德知識(shí)的宣傳和道德意義的教育,學(xué)生必須重視道德意義的學(xué)習(xí)? 
 
2.重視道德“體悟” 
情感體悟是道德素質(zhì)形成的必經(jīng)過(guò)程,是獲得道德意義的源泉,是道德素質(zhì)形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?人們?cè)谡J(rèn)識(shí)道德現(xiàn)象,進(jìn)行道德評(píng)價(jià)或者考慮采取何種態(tài)度和行為時(shí),總會(huì)伴隨道德情感,如幸福感?成就感?責(zé)任感?義務(wù)感?理智感和審美感等,這是道德傾向性的核心和道德行為的巨大內(nèi)驅(qū)力?如果一個(gè)人對(duì)身邊良好的道德現(xiàn)象和行為無(wú)動(dòng)于衷,就不可能有道德行為傾向和道德需要?所以,學(xué)生學(xué)習(xí)道德知識(shí),能不能產(chǎn)生道德情感?(比如學(xué)習(xí)了公民道德中關(guān)于善的知識(shí),能否善于善,樂(lè)于善呢?)教師教道德知識(shí),能不能引起道德感悟?社會(huì)選用人才時(shí)能否去考量道德情感呢?這些都必須給予深切地關(guān)注,因?yàn)檫@些對(duì)學(xué)生道德素質(zhì)的形成分別具有推動(dòng)?引導(dǎo)和督促作用? 
 
3.重視道德“選擇” 
人的道德素質(zhì)是在生活環(huán)境和實(shí)踐中,不斷地進(jìn)行判斷和選擇來(lái)建構(gòu)完善的?人們?yōu)榱松?需要同外部自然?社會(huì)環(huán)境保持平衡,擇適而從?但是人的思維性,決定了他具有主觀能動(dòng)特征,人們必須對(duì)外部環(huán)境作出判斷和鑒別,有選擇地接受外部影響?首先,學(xué)生在紛繁復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中,要能夠敞開(kāi)心扉,勇于面對(duì)社會(huì)中的各種道德現(xiàn)象,不是消極逃避或怨天尤人,以平衡自己與環(huán)境的關(guān)系?當(dāng)然,人們對(duì)外部的影響?要求,雖然敞開(kāi)了心扉,但是并不等于全面認(rèn)同了,學(xué)生還必須在復(fù)雜多樣,甚至相互沖突的道德價(jià)值觀中作出合理的選擇?學(xué)生要依據(jù)身邊的道德情境使自己學(xué)會(huì)檢驗(yàn),掌握方法和技能,形成選擇的能力;要面對(duì)各種道德現(xiàn)象能主動(dòng)自覺(jué)地依據(jù)一定的價(jià)值觀,正確的判斷和鑒別,由擇適而從升華為擇善而從,形成自己的信念?對(duì)于年輕人來(lái)說(shuō),道德辨別能力還不強(qiáng),所以,社會(huì)和教育者的責(zé)任,一方面,要幫助人們澄清混亂,使其確立明晰的價(jià)值觀,另一方面,要給人們創(chuàng)造條件,設(shè)置道德沖突情境或利用日常道德情境(如寓道德于教學(xué)?管理?服務(wù)等環(huán)境道德文化之中)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)檢驗(yàn),使其日后有獨(dú)立進(jìn)行檢驗(yàn)的能力? 
 
4.加強(qiáng)自育,實(shí)現(xiàn)道德素質(zhì)的提升 
僅有道德教育,而沒(méi)有自我修養(yǎng),人的道德素質(zhì)是很難形成的,只有兩手都硬時(shí),一個(gè)道德人格健全的人才能成長(zhǎng)起來(lái)?加強(qiáng)自育,首先要增強(qiáng)自我意識(shí)?自我修養(yǎng)是建立在自我意識(shí)的基礎(chǔ)上的,只有自我意識(shí)能力強(qiáng)時(shí),自我教育才能有效進(jìn)行?自我意識(shí)的基本形式有自我認(rèn)識(shí)?自我體驗(yàn)和自我控制?積極意義的自我認(rèn)識(shí),要求自我觀察?自我評(píng)價(jià)?自我批評(píng);積極意義的自我體驗(yàn),要求自信和自尊,有同情心和責(zé)任心,能自我肯定和接納;自我控制則要求自制和自律?其次,要增強(qiáng)道德需要?人的品德的高低取決于道德需要的多少,道德需要是人的道德品質(zhì)的核心,也是人道德境界的表現(xiàn)?當(dāng)代學(xué)生內(nèi)心并不是沒(méi)有道德需要,沒(méi)有哪個(gè)學(xué)生愿意被人看成是“缺德的人”?所以要認(rèn)識(shí)到,個(gè)體只有超越“自然人”而成為“道德人”,才能被社會(huì)認(rèn)同接受;要通過(guò)活生生的道德體驗(yàn)使自己領(lǐng)悟到:道德不僅是約束和限制,是犧牲和奉獻(xiàn),而且能從中得到快樂(lè)?幸福和滿足,從而激發(fā)起新的道德需要?最后,要增強(qiáng)自育能力?必須積極參與社會(huì)道德實(shí)踐,從小事做起,從身邊的事做起,從細(xì)節(jié)做起,在“真”生活中做“真”人?堅(jiān)決反對(duì)教條主義和形式主義的?離開(kāi)實(shí)踐生活的“閉門(mén)思過(guò)”?