教師角色行為規(guī)范的認(rèn)識與理解
時間：2014/4/21
一?對教師角色行為規(guī)范概念的認(rèn)識與理解
從社會學(xué)角度講,規(guī)范在群體成員的共同活動中一經(jīng)形成,便具有一種公認(rèn)的社會力量,并不斷內(nèi)化為人的心理尺度,成為對各種言行的判斷標(biāo)準(zhǔn),指示人為滿足需要所應(yīng)采取的行為方式,規(guī)定人行為的范圍和準(zhǔn)則,促使人的行為與要求協(xié)調(diào)一致,筆者認(rèn)為:教師角色行為規(guī)范是特殊的?具體的,它受具體教育情景限制;教師角色行為規(guī)范功能是由其角色本質(zhì)派生出來的,即教師角色的本質(zhì)表現(xiàn)為由社會地位所決定的社會期望與教師個體角色扮演能力之間的統(tǒng)一;教師角色行為規(guī)范功能明確角色具有制約?控制和規(guī)范個體行為作用,通常被視為教師角色行為指針,決定教師在特定教育情景下應(yīng)該做什么,不應(yīng)該做什么;只有建立起教師職業(yè)規(guī)范,才能顯示教師獨特的社會地位?在這里,教師“行為規(guī)范”的內(nèi)容范圍是包括教師道德規(guī)范?教育法律規(guī)范?學(xué)校日常規(guī)章制度在內(nèi)的行為規(guī)范,其先決條件是教師角色行為規(guī)范必須要以遵循正式規(guī)范中的法律?學(xué)校規(guī)章制度為行為準(zhǔn)繩,這是不能質(zhì)疑的?本文主要關(guān)注的是對教師行為非正式規(guī)范,即指道德規(guī)范意義層面的約定俗成,即教師角色行為規(guī)范沒有像法律與規(guī)章制度那樣帶有強制性,而是通過教師內(nèi)在的確認(rèn)?學(xué)習(xí)?體驗?培養(yǎng)并自覺實現(xiàn)的,在一定專業(yè)意識支配下的,一種具有限制規(guī)定性的行為規(guī)范要求,非正式規(guī)范仍具有被社會與學(xué)校成員所普遍確認(rèn)?期望?規(guī)定和要求等特點,其中大部分行為規(guī)范又是與教師專業(yè)身份?地位及所承擔(dān)各類角色要求密切相關(guān)?
二?從教育學(xué)角度對教師角色行為規(guī)范的認(rèn)識與理解
社會學(xué)角色理論認(rèn)為,應(yīng)該從人行為規(guī)范來理解其社會角色?美國學(xué)者鮑德溫在研究373位教師與100名學(xué)生相互關(guān)系后得出結(jié)論,一個情緒不穩(wěn)定教師容易擾動學(xué)生情緒,而一個情緒穩(wěn)定教師會使學(xué)生情緒趨于穩(wěn)定,在一個能體諒別人的教師影響下,學(xué)生會表現(xiàn)出體諒態(tài)度,在一個不為常規(guī)和個人偏見所約束的教師影響下,學(xué)生會富于創(chuàng)造性,一個厭倦而失望的教師,其學(xué)生往往沒有生氣和無精打彩?大量教育實踐證明,教師心境會對學(xué)生和教育的環(huán)境氣氛產(chǎn)生巨大影響,在教學(xué)中,對教師的一顰一笑?喜怒哀樂,學(xué)生都會根據(jù)自己覺察,作出相應(yīng)反應(yīng),假如教師情緒反應(yīng)煩亂,整天愁眉苦臉或者怒氣沖沖,那么學(xué)生則處在唯恐被“無名火”燒及恐慌之中,他們不會樂意同教師交往,在這種環(huán)境氣氛與情緒中,教學(xué)是不可能取得良好效果的?
在中國傳統(tǒng)教育學(xué)中,對教師行為規(guī)范的基本要求即是“慎言力行”?孔子反復(fù)強調(diào)“正人先正己”,“不能正其身,如正人何?”(《論語?子路》),他主張“先行其言而后從之”,其目的是確立教師威望,維護教師尊嚴(yán),而有尊嚴(yán)就要求教師言行舉止,嚴(yán)格檢點,要謹(jǐn)慎從事,三思而行,而且要“九思”(《論語?季氏》),他認(rèn)為教師是學(xué)生直接效法的榜樣,教師對待自己的一言一行,一舉一動,如果不謹(jǐn)其言,謹(jǐn)其行,就可能對學(xué)生產(chǎn)生不良影響,所以,教師不要自以為是,固執(zhí)己見,要“子絕四:毋意?毋必?毋固?毋我”;楊雄更是指出“師者,人之模范也”(《法言?學(xué)言篇》)?正人先正己,這是實現(xiàn)教育目標(biāo)的先決條件,它提醒我們:要學(xué)生做“什么”,教師自己必須先要做“什么”?
三?從管理學(xué)角度對教師角色行為規(guī)范的認(rèn)識與理解
在管理過程中,控制環(huán)節(jié)是關(guān)鍵的一環(huán),它是在實現(xiàn)目標(biāo)進(jìn)程中的一種規(guī)范?一種反饋?一種監(jiān)督?我們說制度?規(guī)則的制定,組織文化的展開,其實質(zhì)都是對人行為的一種約束與控制,因此,教師角色行為規(guī)范需要有較剛性管理手段,管理?培訓(xùn)?考核是教師角色行為規(guī)范的強有力保證,其制度準(zhǔn)則是約束全體教師行為的“憲法”,從此意義講,在對教師角色行為規(guī)范時,建立管理制度是必須的;另一方面,教師角色行為是在教師角色規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)與管理目標(biāo)之間展開,正確認(rèn)識理解教師行為,預(yù)測教師行為,并引導(dǎo)教師行為,從而達(dá)到控制?影響?改變教師行為等要求,使我們理解學(xué)校管理“以人為本”的重要內(nèi)涵?管理的目的應(yīng)是形成教師自我管理,使其成為“自治”的人,對教師行為自律意識培養(yǎng),要求學(xué)校將教師角色行為規(guī)范外在要求逐步轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在自覺意識行為,變外控為內(nèi)控,角色理念要化成行為是一個由認(rèn)知?接受?認(rèn)同?內(nèi)化到轉(zhuǎn)化成個人行為習(xí)慣的過程?
四?幾種主要教師角色應(yīng)具有的基本行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)
1.作為知識傳授者角色行為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)
擁有廣博的文化基礎(chǔ)知識?精深的專業(yè)知識?扎實的現(xiàn)代教育專業(yè)科學(xué)知識,并能對本學(xué)科知識有整體把握;能利用教學(xué)中生成性資源(在教學(xué)中師生共同產(chǎn)生的知識資源,如思維碰撞?意見分歧?情感交流所產(chǎn)生的創(chuàng)新知識);不僅要傳授知識,而且要傳授解決問題的技能以及情感?態(tài)度?價值觀;能對所教知識進(jìn)行形象生動的語言?非語言的表達(dá)傳播,而且教師要懂得傳播學(xué)的基本知識和技能;能為教學(xué)提供良好氛圍,并精心設(shè)計,使之循序漸進(jìn),有序進(jìn)行;全面把握教學(xué)任務(wù),教材特點等要素;能根據(jù)教材提供的資源和建議,進(jìn)行建構(gòu)性課程資源重組,克服把教材作為教學(xué)惟一依據(jù)的“照本宣科”式教學(xué);能根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)?任務(wù)?進(jìn)度?學(xué)生學(xué)習(xí)特點?教師特點?現(xiàn)有教學(xué)條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計,并合理地進(jìn)行教學(xué)資源的分配(包括時間分配,內(nèi)容安排,學(xué)生分組,教學(xué)活動展開);找出新知識與原有知識相結(jié)合,講清二者之間邏輯聯(lián)系;能從課題和問題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計,而非簡單從教學(xué)目的?書本出發(fā);能對學(xué)生已有知識準(zhǔn)備?結(jié)構(gòu)?學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)習(xí)慣作深入分析?
2.作為管理者角色行為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)
能對教學(xué)環(huán)節(jié),學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度?習(xí)慣?質(zhì)量?活動進(jìn)行調(diào)節(jié)?控制?改造;對各種教育教學(xué)中偶發(fā)的管理問題及事件進(jìn)行判斷?處理解決,并表現(xiàn)出合乎專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的行為規(guī)范與程序;通過建立自己的威信,充分發(fā)揮情感在管理中的作用,扮演“向?qū)А?“輔助者”?“建議者”角色;能建立各種教學(xué)常規(guī),特別是課堂教學(xué)常規(guī),并能預(yù)防不當(dāng)行為發(fā)生;能營造良好的教研室和課堂的心理氛圍(與交往對象在要求?情感?情緒?精神?意志?作風(fēng)?品德的統(tǒng)一和諧);能進(jìn)行教師的自我管理?例如,以教師的課堂教學(xué)管理行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)來講,就應(yīng)主要有下述四方面表現(xiàn):(1)教德(忠誠?愛生?自重?向善):即忠于職業(yè),嚴(yán)格要求學(xué)生,既面向全體一視同仁,又因材施教;自尊自愛?嚴(yán)以律己?以身立教;團結(jié)和支持他人?善解人意?(2)教態(tài)(沉穩(wěn)?老練?親切?自然):即穩(wěn)重而不做多余動作;用嫻熟知識和恰當(dāng)教法吸引學(xué)生;用和藹態(tài)度對學(xué)生動之以情?曉之以理,循循善誘,由淺入深,使學(xué)生深刻理解?融會貫通?(3)教言(清晰?準(zhǔn)確?連貫?幽默):即聲音適中?響度適當(dāng)?詞義明確;下定義?講定理?述觀點不模棱兩可;講究知識系統(tǒng)性?邏輯性,注意承上啟下?前后貫通;善用風(fēng)趣詼諧手法影響課堂氣氛,使課堂管理產(chǎn)生藝術(shù)效果?
3.作為教育研究者角色行為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)
能對自己專業(yè)發(fā)展保持自覺學(xué)習(xí)狀態(tài)并及時調(diào)整其發(fā)展行為方式與計劃安排;能對自己教育教學(xué)的一切進(jìn)行反思;不僅能獲得一般性專業(yè)知識,而且能在實踐活動中不斷獲得緘默性知識;能敏銳地觀察?判斷?探索自己的教學(xué)活動,參與自己的革新行動,能從自己的教育社會實踐中,提出問題?提出假設(shè)?檢驗假設(shè)和對其進(jìn)行科學(xué)評價并能解決問題;對教學(xué)工作不是盲目?憑自我感覺,而是以研究來對待教學(xué),能將自己在教育生活中的研究成果和理論運用于教育實踐,透過研究改善自己的教學(xué)活動,使實踐帶有理性特征;有教育研究的意識及對自己專業(yè)問題研究的“職業(yè)敏感性”,關(guān)注教改動態(tài);有自己進(jìn)行教育研究的一整套基本思維和方法,能發(fā)現(xiàn)問題?分析問題?研擬方案?實施嘗試?反饋評價并總結(jié);能在研究中對與教育研究課題相關(guān)的信息進(jìn)行基本判斷?接收?加工?處理?決策與立項?
4.作為學(xué)生朋友角色行為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)
對學(xué)生能信任和信賴(相容尊重);能尊重學(xué)生人格和意愿(心理認(rèn)同);能樂于與學(xué)生進(jìn)行交往,對其肯定?了解和期待(期望);能接受學(xué)生提出的合理意見和建議(信任);能與學(xué)生有較深厚心理交流,親切的情感體驗(情感互動);能體現(xiàn)良好職業(yè)道德水準(zhǔn),流露出一種職業(yè)性人格感召魅力與精神氣質(zhì),其人格的行為特質(zhì)表現(xiàn):合作?民主?仁慈?體諒?忍耐?公正?興趣廣泛?和藹可親?有幽默感?言行一致?了解學(xué)生?給予鼓勵?精通教育技術(shù)等,應(yīng)有教師職業(yè)樂趣和價值感;幫助學(xué)生強化自助?自律,改變不良和不健康行為;當(dāng)學(xué)生有心理或生理問題時,愿意進(jìn)行咨詢使學(xué)生在心理上有一種安全感和穩(wěn)定感;幫助學(xué)生剖析自我?改變自我并形成積極的自我概念勇氣;幫助鼓勵學(xué)生從個人挫折困難中悟出人生哲理,總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn),戰(zhàn)勝自卑并建立個人自信?
總之,決定教師在特定教育情境中應(yīng)做什么,不應(yīng)做什么,教師角色行為規(guī)范目的就是要求教師學(xué)習(xí)領(lǐng)會某一特定角色身份的“行為規(guī)范”?
