改進(jìn)教學(xué)導(dǎo)入是優(yōu)化課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)?對(duì)于如何改進(jìn)教學(xué)導(dǎo)入,目前教師們嘗試運(yùn)用得比較普遍的是情境式導(dǎo)入?情境式導(dǎo)入如果在課堂中運(yùn)用得當(dāng)會(huì)產(chǎn)生一些很好的教學(xué)效果,但如果片面地使用,其潛在的某些價(jià)值和功效就很難發(fā)揮出來(lái)? 
 
一?情境式導(dǎo)入的現(xiàn)狀分析 
 
在目前的課堂教學(xué)中,人們對(duì)情境式導(dǎo)入存在一些片面使用的現(xiàn)象,其中一個(gè)主要的表現(xiàn)就是單純從情境激趣設(shè)疑的角度去考慮教學(xué)導(dǎo)入,而不是有意識(shí)地將其它的教學(xué)理念滲透其中,因而使教學(xué)實(shí)踐中情境式導(dǎo)入的潛在功效沒(méi)有充分地發(fā)揮出來(lái)?比如,很多教師應(yīng)用情境式導(dǎo)入的主要意圖在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引起學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的思考和攻克問(wèn)題的欲望,相對(duì)以前呆板生硬的教學(xué)導(dǎo)入,這種嘗試顯然是一種進(jìn)步?但問(wèn)題在于,課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)連貫的過(guò)程,激趣設(shè)疑都是為了后續(xù)階段的學(xué)習(xí)做好心理上的準(zhǔn)備,問(wèn)題的解決及與問(wèn)題解決直接關(guān)聯(lián)的新知識(shí)的學(xué)習(xí)?掌握與運(yùn)用才是學(xué)習(xí)過(guò)程的核心和關(guān)鍵環(huán)節(jié)?而就目前的現(xiàn)狀而言,對(duì)于情境式導(dǎo)入是否應(yīng)為后續(xù)階段的問(wèn)題解決提供實(shí)質(zhì)性的幫助,是否應(yīng)在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,教師們關(guān)注得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?這可能導(dǎo)致的一種結(jié)果就是,盡管問(wèn)題在情境中已經(jīng)確立,但對(duì)于如何解決問(wèn)題,如何掌握與問(wèn)題解決相關(guān)的新知識(shí),情境式導(dǎo)入無(wú)法提供有意義的信息或線索?有些教師為了克服這一缺憾,通常會(huì)在情境式導(dǎo)入之后另外為學(xué)生提供一些幫助,比如復(fù)習(xí)舊知識(shí)?這樣,教師費(fèi)盡心思創(chuàng)設(shè)或提供的問(wèn)題情境其價(jià)值和功效就非常有限?教學(xué)導(dǎo)入實(shí)際上被分割成了兩個(gè)部分:前一部分是激趣設(shè)疑,后一部分是復(fù)習(xí)舊知識(shí)? 
 
二?情境式導(dǎo)入的一種優(yōu)化策略——結(jié)合先行組織者 
 
從以上問(wèn)題分析來(lái)看,要充分發(fā)揮情境式導(dǎo)入的潛在價(jià)值就必須對(duì)之進(jìn)一步優(yōu)化?筆者認(rèn)為,在情境式導(dǎo)入中適當(dāng)運(yùn)用“先行組織者”不失為一種針對(duì)性的策略? 
先行組織者是由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出的,是指先于新知識(shí)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的知識(shí)或材料,旨在通過(guò)激活或喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)?經(jīng)驗(yàn)和表象,為舊知識(shí)向新知識(shí)的順利遷移架設(shè)溝通的橋梁,從而促使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化和吸收新知識(shí),以達(dá)到對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的有效掌握?學(xué)生學(xué)習(xí)的新知識(shí)與作為先行組織者的材料之間主要存在三種關(guān)系:一是下位關(guān)系,即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容從屬于先行組織者,新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是例證?擴(kuò)展或修正和補(bǔ)充先行組織者?這種先行組織者的提供有利于學(xué)生運(yùn)用已有舊知識(shí)同化新知識(shí)?二是上位關(guān)系,即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容比先行組織者包攝性更廣?此時(shí)所提供的先行組織者實(shí)際上是為學(xué)生新的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)“臺(tái)階”,使學(xué)生能夠更自然輕松地進(jìn)入更為抽象和高級(jí)的學(xué)習(xí)?三是并列關(guān)系,即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與先行組織者之間不存在包攝和被包攝的關(guān)系,但兩者之間具有某些共同的關(guān)鍵特征?比如,進(jìn)行英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)時(shí)適當(dāng)結(jié)合語(yǔ)文閱讀的經(jīng)驗(yàn),這類先行組織者的提供有利于學(xué)生把先前學(xué)習(xí)遷移到新的學(xué)習(xí)中?以上三種情況雖然各不相同,但所有的先行組織者所涉及的都是新舊知識(shí)之間的關(guān)系?如果將先行組織者當(dāng)作導(dǎo)入或滲透于導(dǎo)入部分,則不僅能使導(dǎo)入與隨后的主要內(nèi)容的教學(xué)渾然一體,而且能使教學(xué)由于有了前后的遷移而產(chǎn)生很好的實(shí)效? 
正是由于先行組織者與導(dǎo)入的天然“姻緣”及其自身的實(shí)效性,決定了結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入(即將先行組織者滲透于情境式導(dǎo)入)具有純情境式導(dǎo)入不可比擬的優(yōu)勢(shì):一方面,不僅能激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī),使知識(shí)學(xué)習(xí)的意義與學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)起來(lái),而且能把學(xué)習(xí)者已有的與問(wèn)題解決相關(guān)的知識(shí)引入到學(xué)習(xí)情境中來(lái),從而為后續(xù)階段新知識(shí)的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決提供了有實(shí)質(zhì)意義的信息與線索?這無(wú)疑為優(yōu)化課堂教學(xué)起到了良好的促進(jìn)作用?另一方面,結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入實(shí)際是對(duì)情境教學(xué)應(yīng)有功能的真正體現(xiàn)?美國(guó)溫特比爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組從情境的意義與功能出發(fā),對(duì)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)的作用給予了特別強(qiáng)調(diào),他們指出,情境教學(xué)“產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)是對(duì)人們帶入學(xué)習(xí)情境中的知識(shí)的重要性的認(rèn)識(shí)”“人們把自己的知識(shí)帶入學(xué)習(xí)環(huán)境,這個(gè)功能就是一個(gè)使信息有意義的錨?”[1]這些話充分表明,與學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái),學(xué)習(xí)情境對(duì)于學(xué)習(xí)者才能產(chǎn)生真正的意義和效果? 
 
三?結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入之案例分析 
 
〔教學(xué)背景〕 
“五一”七天的長(zhǎng)假不經(jīng)意間結(jié)束了,周一的早上學(xué)生們陸續(xù)返校?當(dāng)G老師拿著教案走進(jìn)五(二)班教室時(shí),孩子們正熱烈談?wù)撝糜蔚木包c(diǎn)和路途的見(jiàn)聞,興奮?激動(dòng)在他們神采飛揚(yáng)的小臉上一覽無(wú)余?這一切都向G老師昭示:假期的余溫還尚存孩子們的心底,揮之不去?G老師該如何開(kāi)始這節(jié)課的教學(xué)主題——異分母分?jǐn)?shù)的加減法呢? 
 
〔教學(xué)導(dǎo)入〕 
G老師:同學(xué)們,五一期間出去旅游了嗎? 
學(xué)生們一聽(tīng)越發(fā)來(lái)勁了,爭(zhēng)相說(shuō)出自己去的地方,有的說(shuō)去了九寨溝,有的說(shuō)去了鳳凰古城,有的說(shuō)去了東湖風(fēng)景區(qū)……有學(xué)生還好奇地問(wèn)老師去了什么地方? 
G老師(神秘地):我去參加了一個(gè)歷險(xiǎn)活動(dòng)? 
學(xué)生(好奇):老師,什么歷險(xiǎn)活動(dòng)呀? 
G老師:我們的歷險(xiǎn)活動(dòng)是看誰(shuí)能以最快的時(shí)間從指定的A點(diǎn)到達(dá)C點(diǎn)?(學(xué)生們很快安靜了下來(lái),開(kāi)始關(guān)注G老師講述的這件新鮮事)首先,從A點(diǎn)到達(dá)B點(diǎn)有兩種方式可供選擇:游泳大約需要25小時(shí),徒手劃獨(dú)木舟約要38小時(shí);接著,從B點(diǎn)到達(dá)C點(diǎn)又有兩種選擇方式:騎自行車?yán)@山而行約要58小時(shí),徒步翻越山嶺直接到達(dá)目的地約要712小時(shí)?你們說(shuō)我從A點(diǎn)到達(dá)C點(diǎn)有幾種選擇方式?哪一種方式最快呢? 
學(xué)生們開(kāi)始在草稿本上嘗試,很快得出了四種組合方式,即四組分?jǐn)?shù)加法算式:25+58,38+58,25+712,38+712——這正是本次課主題所涉及的內(nèi)容? 
在這個(gè)教學(xué)導(dǎo)入的案例中,G老師首先根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)狀適時(shí)提供了一個(gè)含有真實(shí)事件的問(wèn)題情境,在此情境中,學(xué)生通過(guò)獨(dú)立探究和嘗試發(fā)現(xiàn),整個(gè)活動(dòng)有四種組合方式可供選擇,每個(gè)組合所需時(shí)間與分?jǐn)?shù)加法直接關(guān)聯(lián),組合方式之間的快慢比較則與分?jǐn)?shù)減法緊密聯(lián)系?進(jìn)一步分析又發(fā)現(xiàn),分?jǐn)?shù)加減法涉及同分母加減法和異分母加減法,異分母加減法沒(méi)有學(xué),怎樣解決?在這些環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題分析中本次課的學(xué)習(xí)主題——異分母加減法就以拋錨的形式被牢牢地固定下來(lái)?由于異分母加減法的學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決緊密聯(lián)系,因此,該知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生變得迫切而強(qiáng)烈?這樣,學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和興趣自然生成了:由于知識(shí)的掌握意味著問(wèn)題的解決,因此知識(shí)學(xué)習(xí)的意義也得以彰顯? 
但是,就學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展而言,如果已有的相關(guān)知識(shí)沒(méi)有激活而無(wú)法解決所呈現(xiàn)的問(wèn)題,那么問(wèn)題情境對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展就只能起到激趣設(shè)疑的心理作用,情境式導(dǎo)入的作用和生命力在教學(xué)還未進(jìn)入到主題環(huán)節(jié)(即異分?jǐn)?shù)加減法)時(shí)也就終結(jié)了?教師還得撂下剛剛拋的“錨”,另起爐灶與學(xué)生一同回顧和復(fù)習(xí)相關(guān)的“舊”知識(shí)?大多數(shù)情況下,教師采取的就是這種權(quán)宜之策?但是,如果事先在情境中就隱含了為解決問(wèn)題學(xué)生必須提取的相關(guān)“舊”知識(shí),情況就大不一樣了? 
G老師的高明之處正是在這里?上述案例中的情境不僅為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提供了條件,也為學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后,如何創(chuàng)造性地解決問(wèn)題隱含了有意義的線索和信息?在學(xué)生最后得到的四種組合中,有一組是同分母加法,即38+58,學(xué)生已學(xué)過(guò)這方面的內(nèi)容,因此他們能夠迅速的提取已有知識(shí)解決此問(wèn)題?不僅如此,這個(gè)信息的提供實(shí)際上為異分母加法問(wèn)題的解決起到了先行組織者的作用?盡管計(jì)算出另外三種分?jǐn)?shù)組合對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)還存在一定難度,畢竟這是他們還未涉足的知識(shí)領(lǐng)域,但我們驚奇地發(fā)現(xiàn),當(dāng)教學(xué)進(jìn)入到這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí),很快有學(xué)生在短暫的思考和討論之后就提出通過(guò)把兩個(gè)分?jǐn)?shù)變?yōu)榉帜赶嗤姆謹(jǐn)?shù)(即“通分”)再相加來(lái)解決問(wèn)題,這實(shí)際就是學(xué)生將已有的被激活的知識(shí)迅速遷移到了新知識(shí)學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)?之后,學(xué)生也用同樣的方法解決了異分?jǐn)?shù)減法的學(xué)習(xí)問(wèn)題?盡管學(xué)生并不明曉“把兩個(gè)異分母分?jǐn)?shù)都變成同分母分?jǐn)?shù)”就是“通分”,但他們卻己明曉通分的真實(shí)內(nèi)涵和運(yùn)演法則,同時(shí)也創(chuàng)造性地提出了問(wèn)題的解決方法? 
當(dāng)然,以上只是有關(guān)結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入策略的一個(gè)具體例證?事實(shí)上,本文提出這種策略并不是要給教師一種固定的教學(xué)思維模式,而更多的是想向教師傳達(dá)一種教學(xué)的理念,教師只有根據(jù)這個(gè)理念在具體的教學(xué)情境中進(jìn)行靈活的運(yùn)用和創(chuàng)造,才能真正有效地實(shí)施這種策略?