改進教學(xué)導(dǎo)入是優(yōu)化課堂教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)?對于如何改進教學(xué)導(dǎo)入,目前教師們嘗試運用得比較普遍的是情境式導(dǎo)入?情境式導(dǎo)入如果在課堂中運用得當(dāng)會產(chǎn)生一些很好的教學(xué)效果,但如果片面地使用,其潛在的某些價值和功效就很難發(fā)揮出來? 
 
一?情境式導(dǎo)入的現(xiàn)狀分析 
 
在目前的課堂教學(xué)中,人們對情境式導(dǎo)入存在一些片面使用的現(xiàn)象,其中一個主要的表現(xiàn)就是單純從情境激趣設(shè)疑的角度去考慮教學(xué)導(dǎo)入,而不是有意識地將其它的教學(xué)理念滲透其中,因而使教學(xué)實踐中情境式導(dǎo)入的潛在功效沒有充分地發(fā)揮出來?比如,很多教師應(yīng)用情境式導(dǎo)入的主要意圖在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引起學(xué)習(xí)者對問題的思考和攻克問題的欲望,相對以前呆板生硬的教學(xué)導(dǎo)入,這種嘗試顯然是一種進步?但問題在于,課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個連貫的過程,激趣設(shè)疑都是為了后續(xù)階段的學(xué)習(xí)做好心理上的準(zhǔn)備,問題的解決及與問題解決直接關(guān)聯(lián)的新知識的學(xué)習(xí)?掌握與運用才是學(xué)習(xí)過程的核心和關(guān)鍵環(huán)節(jié)?而就目前的現(xiàn)狀而言,對于情境式導(dǎo)入是否應(yīng)為后續(xù)階段的問題解決提供實質(zhì)性的幫助,是否應(yīng)在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間建立起實質(zhì)性的聯(lián)系,教師們關(guān)注得還遠遠不夠?這可能導(dǎo)致的一種結(jié)果就是,盡管問題在情境中已經(jīng)確立,但對于如何解決問題,如何掌握與問題解決相關(guān)的新知識,情境式導(dǎo)入無法提供有意義的信息或線索?有些教師為了克服這一缺憾,通常會在情境式導(dǎo)入之后另外為學(xué)生提供一些幫助,比如復(fù)習(xí)舊知識?這樣,教師費盡心思創(chuàng)設(shè)或提供的問題情境其價值和功效就非常有限?教學(xué)導(dǎo)入實際上被分割成了兩個部分:前一部分是激趣設(shè)疑,后一部分是復(fù)習(xí)舊知識? 
 
二?情境式導(dǎo)入的一種優(yōu)化策略——結(jié)合先行組織者 
 
從以上問題分析來看,要充分發(fā)揮情境式導(dǎo)入的潛在價值就必須對之進一步優(yōu)化?筆者認(rèn)為,在情境式導(dǎo)入中適當(dāng)運用“先行組織者”不失為一種針對性的策略? 
先行組織者是由美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的,是指先于新知識本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的知識或材料,旨在通過激活或喚醒長時記憶中有關(guān)的知識?經(jīng)驗和表象,為舊知識向新知識的順利遷移架設(shè)溝通的橋梁,從而促使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識與經(jīng)驗去同化和吸收新知識,以達到對新的學(xué)習(xí)任務(wù)的有效掌握?學(xué)生學(xué)習(xí)的新知識與作為先行組織者的材料之間主要存在三種關(guān)系:一是下位關(guān)系,即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容從屬于先行組織者,新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是例證?擴展或修正和補充先行組織者?這種先行組織者的提供有利于學(xué)生運用已有舊知識同化新知識?二是上位關(guān)系,即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容比先行組織者包攝性更廣?此時所提供的先行組織者實際上是為學(xué)生新的學(xué)習(xí)提供了一個“臺階”,使學(xué)生能夠更自然輕松地進入更為抽象和高級的學(xué)習(xí)?三是并列關(guān)系,即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與先行組織者之間不存在包攝和被包攝的關(guān)系,但兩者之間具有某些共同的關(guān)鍵特征?比如,進行英語閱讀學(xué)習(xí)時適當(dāng)結(jié)合語文閱讀的經(jīng)驗,這類先行組織者的提供有利于學(xué)生把先前學(xué)習(xí)遷移到新的學(xué)習(xí)中?以上三種情況雖然各不相同,但所有的先行組織者所涉及的都是新舊知識之間的關(guān)系?如果將先行組織者當(dāng)作導(dǎo)入或滲透于導(dǎo)入部分,則不僅能使導(dǎo)入與隨后的主要內(nèi)容的教學(xué)渾然一體,而且能使教學(xué)由于有了前后的遷移而產(chǎn)生很好的實效? 
正是由于先行組織者與導(dǎo)入的天然“姻緣”及其自身的實效性,決定了結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入(即將先行組織者滲透于情境式導(dǎo)入)具有純情境式導(dǎo)入不可比擬的優(yōu)勢:一方面,不僅能激發(fā)和調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機,使知識學(xué)習(xí)的意義與學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)起來,而且能把學(xué)習(xí)者已有的與問題解決相關(guān)的知識引入到學(xué)習(xí)情境中來,從而為后續(xù)階段新知識的學(xué)習(xí)和問題解決提供了有實質(zhì)意義的信息與線索?這無疑為優(yōu)化課堂教學(xué)起到了良好的促進作用?另一方面,結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入實際是對情境教學(xué)應(yīng)有功能的真正體現(xiàn)?美國溫特比爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組從情境的意義與功能出發(fā),對學(xué)習(xí)者已有知識的作用給予了特別強調(diào),他們指出,情境教學(xué)“產(chǎn)生的動機是對人們帶入學(xué)習(xí)情境中的知識的重要性的認(rèn)識”“人們把自己的知識帶入學(xué)習(xí)環(huán)境,這個功能就是一個使信息有意義的錨?”[1]這些話充分表明,與學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)知識關(guān)聯(lián)起來,學(xué)習(xí)情境對于學(xué)習(xí)者才能產(chǎn)生真正的意義和效果? 
 
三?結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入之案例分析 
 
〔教學(xué)背景〕 
“五一”七天的長假不經(jīng)意間結(jié)束了,周一的早上學(xué)生們陸續(xù)返校?當(dāng)G老師拿著教案走進五(二)班教室時,孩子們正熱烈談?wù)撝糜蔚木包c和路途的見聞,興奮?激動在他們神采飛揚的小臉上一覽無余?這一切都向G老師昭示:假期的余溫還尚存孩子們的心底,揮之不去?G老師該如何開始這節(jié)課的教學(xué)主題——異分母分?jǐn)?shù)的加減法呢? 
 
〔教學(xué)導(dǎo)入〕 
G老師:同學(xué)們,五一期間出去旅游了嗎? 
學(xué)生們一聽越發(fā)來勁了,爭相說出自己去的地方,有的說去了九寨溝,有的說去了鳳凰古城,有的說去了東湖風(fēng)景區(qū)……有學(xué)生還好奇地問老師去了什么地方? 
G老師(神秘地):我去參加了一個歷險活動? 
學(xué)生(好奇):老師,什么歷險活動呀? 
G老師:我們的歷險活動是看誰能以最快的時間從指定的A點到達C點?(學(xué)生們很快安靜了下來,開始關(guān)注G老師講述的這件新鮮事)首先,從A點到達B點有兩種方式可供選擇:游泳大約需要25小時,徒手劃獨木舟約要38小時;接著,從B點到達C點又有兩種選擇方式:騎自行車?yán)@山而行約要58小時,徒步翻越山嶺直接到達目的地約要712小時?你們說我從A點到達C點有幾種選擇方式?哪一種方式最快呢? 
學(xué)生們開始在草稿本上嘗試,很快得出了四種組合方式,即四組分?jǐn)?shù)加法算式:25+58,38+58,25+712,38+712——這正是本次課主題所涉及的內(nèi)容? 
在這個教學(xué)導(dǎo)入的案例中,G老師首先根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)狀適時提供了一個含有真實事件的問題情境,在此情境中,學(xué)生通過獨立探究和嘗試發(fā)現(xiàn),整個活動有四種組合方式可供選擇,每個組合所需時間與分?jǐn)?shù)加法直接關(guān)聯(lián),組合方式之間的快慢比較則與分?jǐn)?shù)減法緊密聯(lián)系?進一步分析又發(fā)現(xiàn),分?jǐn)?shù)加減法涉及同分母加減法和異分母加減法,異分母加減法沒有學(xué),怎樣解決?在這些環(huán)環(huán)相扣的問題分析中本次課的學(xué)習(xí)主題——異分母加減法就以拋錨的形式被牢牢地固定下來?由于異分母加減法的學(xué)習(xí)與問題解決緊密聯(lián)系,因此,該知識的學(xué)習(xí)對學(xué)生變得迫切而強烈?這樣,學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和興趣自然生成了:由于知識的掌握意味著問題的解決,因此知識學(xué)習(xí)的意義也得以彰顯? 
但是,就學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展而言,如果已有的相關(guān)知識沒有激活而無法解決所呈現(xiàn)的問題,那么問題情境對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展就只能起到激趣設(shè)疑的心理作用,情境式導(dǎo)入的作用和生命力在教學(xué)還未進入到主題環(huán)節(jié)(即異分?jǐn)?shù)加減法)時也就終結(jié)了?教師還得撂下剛剛拋的“錨”,另起爐灶與學(xué)生一同回顧和復(fù)習(xí)相關(guān)的“舊”知識?大多數(shù)情況下,教師采取的就是這種權(quán)宜之策?但是,如果事先在情境中就隱含了為解決問題學(xué)生必須提取的相關(guān)“舊”知識,情況就大不一樣了? 
G老師的高明之處正是在這里?上述案例中的情境不僅為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題提供了條件,也為學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題之后,如何創(chuàng)造性地解決問題隱含了有意義的線索和信息?在學(xué)生最后得到的四種組合中,有一組是同分母加法,即38+58,學(xué)生已學(xué)過這方面的內(nèi)容,因此他們能夠迅速的提取已有知識解決此問題?不僅如此,這個信息的提供實際上為異分母加法問題的解決起到了先行組織者的作用?盡管計算出另外三種分?jǐn)?shù)組合對學(xué)生來說還存在一定難度,畢竟這是他們還未涉足的知識領(lǐng)域,但我們驚奇地發(fā)現(xiàn),當(dāng)教學(xué)進入到這個環(huán)節(jié)時,很快有學(xué)生在短暫的思考和討論之后就提出通過把兩個分?jǐn)?shù)變?yōu)榉帜赶嗤姆謹(jǐn)?shù)(即“通分”)再相加來解決問題,這實際就是學(xué)生將已有的被激活的知識迅速遷移到了新知識學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)?之后,學(xué)生也用同樣的方法解決了異分?jǐn)?shù)減法的學(xué)習(xí)問題?盡管學(xué)生并不明曉“把兩個異分母分?jǐn)?shù)都變成同分母分?jǐn)?shù)”就是“通分”,但他們卻己明曉通分的真實內(nèi)涵和運演法則,同時也創(chuàng)造性地提出了問題的解決方法? 
當(dāng)然,以上只是有關(guān)結(jié)合先行組織者的情境式導(dǎo)入策略的一個具體例證?事實上,本文提出這種策略并不是要給教師一種固定的教學(xué)思維模式,而更多的是想向教師傳達一種教學(xué)的理念,教師只有根據(jù)這個理念在具體的教學(xué)情境中進行靈活的運用和創(chuàng)造,才能真正有效地實施這種策略?