摘 要：本文主要闡述了布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論和今日的研究性學(xué)習(xí)的概要，并通過比較來簡要說明兩者之間的異同點
一、布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論
20世紀(jì)50年代末，在美國為了應(yīng)對蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星而召開的關(guān)于改革理科教育的伍茲霍爾會議上，美國著名認知心理學(xué)家杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)作了會議的總結(jié)性報告，歸納并發(fā)表了《教育過程》一書。在書中布魯納對“發(fā)現(xiàn)法”進行了詳細的論述。他強調(diào)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的目的是“學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進時更為容易”[1]?；谶@種認識，布魯納極力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，并注重理論分析。
那么，什么是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)呢？所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指讓學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方法要求學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考、探索未知，最終達到對所學(xué)知識的理解和掌握[2]。
布魯納曾經(jīng)說過，“發(fā)現(xiàn)不僅限于那種尋求人類尚未知曉之事務(wù)的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。筆者同時也認為，發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容不僅僅指人類整體從未知曉的事物，也包括對整體已知曉、個體尚未知曉事物的探索。可見，不僅科學(xué)家在從事發(fā)現(xiàn)，每一個體在認識世界的過程中，也可能經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)。為什么要用“可能”呢？對于學(xué)生來說，擺在其面前的事物多屬未知曉的，但并非說學(xué)生認識、知曉所有這些事物的行為都屬于發(fā)現(xiàn)。
在教學(xué)中，采用何種方法能啟發(fā)學(xué)生用自己的頭腦去獲得知識呢？布魯納主張教學(xué)采用“探究──發(fā)現(xiàn)”式方法，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那探求知識，而不是被動地接受教師的灌輸不論是在校兒童憑自己的力量所做出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家致力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所做出的發(fā)現(xiàn)，按其實質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織和轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。有里有說，新的事實或片段的跡象使得這種大量轉(zhuǎn)換得現(xiàn)象成為可能。但是，要做到這一步往往不僅僅依靠新的信息”。實際上，布魯納在這里指出了發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)中的“發(fā)現(xiàn)”和科學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)”之間的區(qū)別和聯(lián)系。在布魯納看來，兒童的智力與科學(xué)家的智力之間的差別并非實質(zhì)性的;雖然說兒童掌握的知識經(jīng)驗少、理論層次低，智力發(fā)展的程度與科學(xué)家相比有較大差距，但在性質(zhì)上，主要是通過積極的思維活動而發(fā)生的智力功能和發(fā)展價值卻是極為相通的。如果我們研究兒童思考的方式特征并以相適應(yīng)的方法來進行教學(xué)，那么，他們完全可以像史學(xué)家研究歷史那樣學(xué)歷史，像數(shù)學(xué)家研究數(shù)學(xué)那樣學(xué)數(shù)學(xué)，像科學(xué)家研究自然和社會那樣學(xué)習(xí)自然和社會科學(xué)。布魯納主張的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，實際上正是模擬科學(xué)研究的方法。
二、今日研究性學(xué)習(xí)概要
我們正處在一個知識經(jīng)濟時代，“科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科技發(fā)明、產(chǎn)業(yè)開發(fā)的周期日益縮短。在信息革命的浪潮席卷全球的今天，以簡單復(fù)述和再現(xiàn)知識的教育方式所培養(yǎng)出來的學(xué)生，是無法在未來應(yīng)對急劇變動的社會的。因此，必須倡導(dǎo)一種新的學(xué)習(xí)方式──研究性學(xué)習(xí)。因為它是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力為目標(biāo)；以探究學(xué)習(xí)為核心，體現(xiàn)指導(dǎo)與自主、規(guī)定與開放、統(tǒng)一與多樣、理論與實踐有機結(jié)合的教育指導(dǎo)思想。這種學(xué)習(xí)方式可以幫助學(xué)生去主動地獲取知識、應(yīng)用知識，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和應(yīng)用能力，以適應(yīng)時代發(fā)展的客觀要求。
研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。在這種學(xué)習(xí)方式下，教師不再作為知識的權(quán)威，將預(yù)先組織好的知識體系傳授給學(xué)生，而是充當(dāng)指導(dǎo)者、合作者和助手的角色，與學(xué)生共同經(jīng)歷知識探究的過程。學(xué)生不再作為知識的接收者，被動學(xué)習(xí)，而是能與教師一樣通過各種途徑獲取信息，帶著自己的興趣、需要與客觀世界對話，從而使學(xué)習(xí)與研究統(tǒng)一[3]。具體地說，這個表述包含了以下幾層含義：（1）“學(xué)生在教師指導(dǎo)下”，表明了學(xué)習(xí)活動中的師生關(guān)系。研究性學(xué)習(xí)是在學(xué)校教育和集體教學(xué)的環(huán)境中進行的。它有別于個人在自學(xué)過程中自發(fā)的、個體的探究活動。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要的是“指導(dǎo)”或“幫助”，不僅僅是“傳授”或“指導(dǎo)”。教師的主要職責(zé)是創(chuàng)設(shè)一種有利于研究性學(xué)習(xí)的情境和途徑。（2）“以類似科學(xué)研究的方式”，表明了學(xué)習(xí)的基本形式。科學(xué)研究的本質(zhì)是人類對于未知世界的探究。在這種探究活動中，人們通過假設(shè)、想象、實證、邏輯等方式來認識世界，追求真理。在研究性學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者將模擬科學(xué)家的研究方法和研究過程，提出問題并解決問題。如通過專題討論、課題研究、方案設(shè)計、模擬體驗、實驗操作、社會調(diào)查等各種形式，探究與社會生活密切相關(guān)的各種現(xiàn)象和問題。（3）“獲取知識和應(yīng)用知識”，表明了學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。這包括學(xué)習(xí)如何收集、處理和提取信息；如何運用有關(guān)的知識來解決實際問題；如何在研究過程中與人交流和合作；如何表述或展示研究的結(jié)果；等等。
研究性學(xué)習(xí)重在學(xué)習(xí)的過程和思維水平的提高。其成果不一定是具體而有形的制作成品。比如研究的結(jié)果，可能是提出一種見解、產(chǎn)生一個方案、設(shè)計一種產(chǎn)品、策劃一次活動。研究性學(xué)習(xí)比較注重掌握調(diào)查、觀察、實驗以及現(xiàn)代信息技術(shù)等科學(xué)研究的方法和技能，與現(xiàn)行的學(xué)科教學(xué)或必修課程的聯(lián)系更密切一些，但它并不是一種知識教育。在研究性學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者是否掌握某項具體的知識或技能并不重要，關(guān)鍵是能否對所學(xué)知識有所選擇、判斷、解釋、運用，從而有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。筆者認為研究性學(xué)習(xí)重過程的這一特性有助于學(xué)生對科學(xué)研究的思維方式和研究方法的學(xué)習(xí)運用，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。
學(xué)以致用是研究性學(xué)習(xí)的又一基本特征。研究性學(xué)習(xí)重在知識技能的應(yīng)用，而不在于掌握知識的量。從認知心理學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)可以分為三個層次：一是概念的學(xué)習(xí)，通過概念來了解事物的性質(zhì)；二是規(guī)則的學(xué)習(xí)，懂得概念與概念之間的聯(lián)系；三是問題解決的學(xué)習(xí)，即運用概念和規(guī)則來解決問題。研究性學(xué)習(xí)主要是第三層次的學(xué)習(xí)，其目的是發(fā)展運用科學(xué)知識解決問題的能力，這是它與一般的知識、技能學(xué)習(xí)的根本區(qū)別。筆者認為它的這一重應(yīng)用特性使它與一般的掌握知識、運用知識、解答問題、完成習(xí)題的學(xué)習(xí)活動相比較，更接近于人們的生活實際和社會實踐，因而有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實踐能力。
在研究性學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和個性特點，制定恰當(dāng)?shù)难芯坑媱?，實現(xiàn)個人的研究目標(biāo)。研究性學(xué)習(xí)的組織形式是獨立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的結(jié)合，其中合作學(xué)習(xí)占有重要的地位。由于研究性學(xué)習(xí)是問題解決的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者面臨著復(fù)雜的綜合性的問題，因此需要依靠學(xué)習(xí)伙伴的集體智慧和分工協(xié)作。在這里，合作既是學(xué)習(xí)的手段，也是學(xué)習(xí)的目的。通過合作學(xué)習(xí)和研究，學(xué)習(xí)者可以取長補短，取得高質(zhì)量的成果。與此同時，在共同參與的過程中，學(xué)習(xí)者還需要了解不同的人的個性，學(xué)會相互交流與合作。這種合作包括合作的精神與合作的能力，例如彼此尊重、理解以及容忍的態(tài)度，表達、傾聽與說服他人的方式方法，制定并執(zhí)行合作研究方案的能力等?，F(xiàn)代社會與科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得人類面臨的問題越來越復(fù)雜，而社會分工的細化則又限制了個人解決問題的能力和范圍。因此，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識與能力，也體現(xiàn)了時代和社會的要求[4]。
研究性學(xué)習(xí)的基本觀點是：培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新意識是信息時代學(xué)校教育的核心，而創(chuàng)造能力的關(guān)鍵是對信息的處理能力。因此，應(yīng)該提倡研究性的學(xué)習(xí)，即在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，學(xué)會對大量信息進行收集、分析和判斷，從而增進思考力和創(chuàng)造力。當(dāng)然，研究性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生所經(jīng)歷的探究過程，從而培養(yǎng)了他們的探索精神和創(chuàng)新精神。
三、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)的異同
（一）相同點
第一，兩種學(xué)習(xí)方式都有利于充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性。兩種學(xué)習(xí)方式都是以問題為引導(dǎo)、以學(xué)生主動求知為過程，以學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會動手、學(xué)會創(chuàng)新為內(nèi)容的活動，學(xué)生通過主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，學(xué)會對大量信息進行收集、分析和判斷，解決了問題，從而產(chǎn)生愉悅之感，這種愉悅又進而激發(fā)深入學(xué)習(xí)的興趣，在這種良性循環(huán)中，學(xué)生的主體能動性也將得到不斷激發(fā)。
其次，兩種學(xué)習(xí)方式的核心都是問題性和探究性，即圍繞一定的問題，模擬科學(xué)家研究方式和過程，采用多種思維方式探索研究問題[5]。通過活動，學(xué)生體驗了科學(xué)研究的全過程，從提出問題，確定研究的方法、程序，尋求問題的解答都是學(xué)生親歷的，從中使學(xué)生的得到真正的鍛煉和提高。
第三，兩者都強調(diào)過程性和體驗性。研究性學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生思維方式和親身體驗，即使研究成果是幼稚的、不成熟的，也不影響學(xué)生的參與和體驗；發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中雖然學(xué)生發(fā)現(xiàn)的定理等早已被別人所發(fā)現(xiàn)，但學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程和親身體驗對學(xué)生來說卻是刻骨銘心的。
（二）不同點
1、目標(biāo)不同
西方的教育家盧梭，裴斯泰羅齊、赫爾巴特、福祿培爾等人都從不同的視角推動了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)展。但真正使“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”確立自己的地位是與杜威和布魯納的努力相關(guān)。布魯納比其他人更注意發(fā)現(xiàn)法的理論依據(jù)。布魯納認為：“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。我們教一門科目，并不是希望學(xué)生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們在日后再繼續(xù)前進時更容易。”基于這種認識，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生利用教師所提供的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得出的結(jié)論或規(guī)律。布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為主要目的，即構(gòu)建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學(xué)習(xí)方式及其對應(yīng)的教學(xué)方式。其基本程序一般為：創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的情境→建立解決問題的假說→對假說進行驗證→做出符合科學(xué)的結(jié)論→轉(zhuǎn)化為能力。布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，認為這種形式的學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生理解基本學(xué)科結(jié)構(gòu)、基本原理的發(fā)現(xiàn)過程，從而獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法，激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法對將來從事科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明是十分重要的。
布魯納的發(fā)現(xiàn)法在于培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學(xué)生對現(xiàn)成內(nèi)容的質(zhì)疑和對權(quán)威的超越，贊賞學(xué)生具有獨特性和個性化的理解和表達;積極引導(dǎo)學(xué)生從事實驗活動和實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生樂于動手、勤于實踐的意識和習(xí)慣，提高學(xué)生的動手能力、實踐能力，從而達到創(chuàng)新的目的，最終養(yǎng)成一種自由的科學(xué)探索精神[6]。
而我們今天所倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”是教育科研領(lǐng)域中一個嶄新的課題。由于經(jīng)濟的全球化，知識經(jīng)濟時代的臨近，對創(chuàng)造性人才，對勞動者的創(chuàng)新精神提出了前所未有的緊迫要求。這是研究性學(xué)習(xí)提出的宏觀背景。素質(zhì)教育是當(dāng)今學(xué)校教育的主題，其任務(wù)是要培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力。傳統(tǒng)教學(xué)對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率是行之有效的，但忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀體驗，使學(xué)生雖掌握了理論知識，但獲取知識能力、動手能力、解決實際問題的能力很差，這根本不適應(yīng)當(dāng)今社會對人才的要求，與素質(zhì)教育背道而馳。研究性學(xué)習(xí)的提出，恰好順應(yīng)了社會潮流，為培養(yǎng)適應(yīng)知識經(jīng)濟的社會的人才帶來了希望。研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，從學(xué)生生活和社會生活中選擇和確定研究課題，通過親身實踐獲取直接經(jīng)驗，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本的科學(xué)方法，提高綜合應(yīng)用所學(xué)知識解決實際問題的能力。我在教學(xué)中實施研究性學(xué)習(xí)以來，在實踐和學(xué)習(xí)中深切體會到：實施研究性學(xué)習(xí)，能有效地促進了教師角色的轉(zhuǎn)變；是學(xué)習(xí)方式的一場革命，學(xué)生發(fā)展的一種需要；是實施創(chuàng)新教育的一種有效途徑。研究性學(xué)習(xí)旨在倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中了解知識的來龍去脈，希望每一個學(xué)生都能具備獲取知識，掌握知識的本領(lǐng)，這正與我們所說的素質(zhì)教育的思想內(nèi)涵是相一致的[7]。
2、開放程度不同
研究性學(xué)習(xí)不受時間空間限制，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以在課內(nèi)，也可以課外；可以在校內(nèi)，也可以在校外；研究的內(nèi)容可以是書本上的，也可以是日常生活中的或與之關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科。而發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)一般是在課堂上或有限的時間內(nèi)進行，發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容往往是數(shù)學(xué)定理等相關(guān)問題。
3、自主程度不同
研究性學(xué)習(xí)中學(xué)生更具有自主性，貫徹“自主選題、自主探究、自由創(chuàng)造”的原則。充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位；發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法雖然也強調(diào)學(xué)生的主體性，但學(xué)生的學(xué)習(xí)卻是沿著老師事先精心鋪設(shè)好的道路進行的。
4、創(chuàng)新層次不同
研究性學(xué)習(xí)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，讓學(xué)生大膽想象，勇于發(fā)表不同見解，敢于沖破陳規(guī)陋習(xí)，具備求異思維及非常想象等；而發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)嚴(yán)格地講是“再發(fā)現(xiàn)”，雖然學(xué)生在這個過程中也具有膽的猜想和推斷，但這都是發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)定理等服務(wù)的，學(xué)生思維話動勢必受到條條框框的約束。
四、總結(jié)
研究性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息，來實際感受和體驗知識的產(chǎn)生過程，進而了解社會，學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。研究性學(xué)習(xí)從學(xué)生個體發(fā)展的需要和認識規(guī)律出發(fā)，提出了以“創(chuàng)造”為指向的學(xué)習(xí)形式及有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并為學(xué)生提供了一種開放性研究活動的機會，也為活動課實踐的發(fā)展和水平的提升找到了一個新的生長點。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)問題來源于學(xué)科內(nèi)容，而研究性學(xué)習(xí)所指的問題既可以來源于學(xué)科內(nèi)容，也可以來源于社會生活。當(dāng)然研究性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，絕不是為了取代學(xué)?，F(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)，更不是與現(xiàn)有學(xué)科教學(xué)相互排斥、相互否定，而是互為補充、互相促進的[8]。
無論是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)還是研究性學(xué)習(xí)，都是對傳統(tǒng)的機械的接受式學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。教學(xué)的目標(biāo)都是由要求學(xué)生“學(xué)會”轉(zhuǎn)向要求學(xué)生“會學(xué)”，在“增知”的同時“增智”，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，探求精神和創(chuàng)新能力。這些方法的嘗試符合信息高速增長的現(xiàn)代社會對于教育的要求，符合素質(zhì)教育的目標(biāo)要求。在實施這種學(xué)習(xí)模式的時候，我們也要避免出現(xiàn)矯枉過正的情況，同時還要注意針對不同的學(xué)習(xí)對象、不同的學(xué)科；研究性學(xué)習(xí)的具體實施方式也要因人施教、因科施教，并且與接受式學(xué)習(xí)結(jié)合，只有這樣才能真正發(fā)揮其最大功效。
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布魯納發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與今日研究性學(xué)習(xí)異同之比較
時間：2013/12/11
