市場經(jīng)濟(jì)從本質(zhì)上講是契約經(jīng)濟(jì)，契約是組織存在的基礎(chǔ)。在“公辦民助”學(xué)校師資管理中，心理契約作為一種主觀契約形式，對于吸引優(yōu)秀教師、激勵(lì)教師主觀能動性，具有重要的作用。
一、心理契約的引入
心理契約是美國著名管理心理學(xué)家施恩教授提出的一個(gè)名詞，指的是“雇傭雙方對雇傭關(guān)系中彼此對對方應(yīng)付出什么，同時(shí)又應(yīng)得到什么的一種主觀心理約定，約定的核心成分是雇傭雙方內(nèi)隱的不成文的相互責(zé)任”。它是一種關(guān)系性契約。這個(gè)概念來源于社會交換理論，該理論認(rèn)為人們相互之間由于需要交換各自擁有的價(jià)值而結(jié)合成關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。
心理契約這一概念最早應(yīng)用于企業(yè)管理中，目的是為了提高企業(yè)的績效。由于企業(yè)是一個(gè)契約性的經(jīng)濟(jì)組織，其成長與發(fā)展永遠(yuǎn)處于一個(gè)動態(tài)的過程中，其員工的生理與心理狀態(tài)也處在一個(gè)不斷的變化中，如何保證員工長期地、有效地為企業(yè)的發(fā)展服務(wù)，而不至于人心離散，企業(yè)人力資源管理非常注重員工良好的心理契約的構(gòu)建。
在日益激烈的市場競爭中，現(xiàn)代組織中組織成員心理發(fā)展水平日益提高，組織的生存和發(fā)展僅僅依賴組織與成員之間的經(jīng)濟(jì)性契約已經(jīng)很難解決諸如如何最大限度地調(diào)動和發(fā)揮組織成員的主動性與創(chuàng)造性、最大限度地開發(fā)人力資源、增強(qiáng)組織競爭力等問題。而心理契約試圖從一個(gè)新的角度來了解組織成員對于組織和成員關(guān)系的看法、期望和態(tài)度。心理契約是一種感情交往，融入的是真誠、平等、公正、勤勉等義務(wù)的承諾與互惠互利，交換的是蘊(yùn)藏在交往各方內(nèi)心深處的感情或期望，相對于經(jīng)濟(jì)契約來說，心理契約維持的關(guān)系更持久、更穩(wěn)定。
二、“公辦民助”學(xué)校與教師構(gòu)建心理契約的重要性
所謂公辦民助學(xué)校，其主要特征在于公立學(xué)校的“轉(zhuǎn)制”，即政府根據(jù)社會需要，把一些公立中小學(xué)交給指定的個(gè)人或團(tuán)體承辦，學(xué)校的土地、校舍、設(shè)備仍為國有，政府投資與招生額仍保持不變，但學(xué)校實(shí)行民辦教育管理體制，享受民辦學(xué)校的政策和待遇，因而具有最大限度的自主權(quán)。但是在現(xiàn)實(shí)中，很多改制校產(chǎn)權(quán)模糊，國有資產(chǎn)未進(jìn)行過評估，也沒有實(shí)行民辦管理體制，但收費(fèi)又享受了民辦學(xué)校的待遇，教工工資由全額國撥和校內(nèi)津貼組成，學(xué)校只是有限行使自主權(quán)。
“公辦民助”是為了盤活教育資源，其中，最需要盤活的教育資源是教師，是日趨增加但都抱著“鐵飯碗”的教師隊(duì)伍。如果能通過改革將教師隊(duì)伍激活，將極大地帶動社會對教育的投入，更有利于創(chuàng)造名牌學(xué)校。
“公辦民助”學(xué)校的青年教師，常常是教師隊(duì)伍不穩(wěn)定的主要因素，因此，加強(qiáng)對教師尤其是青年教師的培養(yǎng)非常重要。青年教師是學(xué)校的中堅(jiān)力量，他們大多數(shù)剛從學(xué)校畢業(yè)，知識基礎(chǔ)雄厚，工作熱情高，但是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和社會閱歷，迫切需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及老教師幫助與關(guān)懷，渴求盡快進(jìn)入角色，成為一名合格的教師?？偟膩砜?，我國中小學(xué)中青年骨干教師的高級職稱比例仍然偏少，這與當(dāng)前中學(xué)教育的改革和發(fā)展極其不相適應(yīng)。如何根據(jù)“公辦民助”學(xué)校教師的特點(diǎn)來管理師資隊(duì)伍，如何最大限度地調(diào)動教師的積極性和激發(fā)教師的巨大潛能，如何吸引人才和留住人才，成為“公辦民助”學(xué)校師資管理的根本任務(wù)。
心理契約理論正是與激勵(lì)人才、保留人才戰(zhàn)略主題密切相關(guān)的。因此，在“公辦民助”學(xué)校師資管理中提出建立良好的心理契約具有極其深遠(yuǎn)的意義。
三、教師心理契約的形成
對心理契約提出了一個(gè)比較完整的形成階段模型的是Rosseau，她認(rèn)為心理契約的形成不是一蹴而就的，而是可以明確地分為四個(gè)階段：雇傭前、雇傭時(shí)、早期社會化和晚期經(jīng)驗(yàn)。國內(nèi)學(xué)者熊志華從心理契約的動態(tài)性角度提出，心理契約是一個(gè)建立、調(diào)整和實(shí)現(xiàn)的循環(huán)過程，認(rèn)識心理契約的形成過程有助于更深層次地理解和把握員工與企業(yè)的態(tài)度和行為。
學(xué)校維持與教師之間存在的心理契約，是為了使教師的價(jià)值在組織中能夠得到充分體現(xiàn)，并與組織產(chǎn)生整合效應(yīng)，減少管理過程中因教師流動而產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)校作為一個(gè)組織體在不斷成長、發(fā)展，因此心理契約的管理應(yīng)當(dāng)是動態(tài)的管理。心里契約的形成如圖1所示：
可以說，從潛在的雇員和雇主發(fā)生某種程度的接觸時(shí)，心理契約就已經(jīng)開始建立了，而后，心理契約貫穿于招聘、培訓(xùn)、考評等各項(xiàng)人力資源管理活動的全過程。
(1)招聘前：教師在加入學(xué)校之前，并不是一張“白紙”，他們往往有著自己的一套關(guān)于工作、職業(yè)和應(yīng)聘學(xué)校的信念。
(2)招聘時(shí)：招聘新教師的過程是教師和學(xué)校正式形成心理契約的開始。在招募的過程中，學(xué)?；蝻@性或隱性地給教師個(gè)體傳遞種種信息，其中有一些內(nèi)容可以用正式的契約形式加以規(guī)定，譬如薪酬、崗位職責(zé)等，但是還有一些預(yù)期當(dāng)中的許多方面，沒有(實(shí)際上也不可能)以成文的契約形式確定下來，而只能是以心理契約的形式確定下來(譬如個(gè)體對學(xué)校的發(fā)展前景的預(yù)期，以及對于自身在學(xué)校中的發(fā)展前景的期望等等)。
(3)培訓(xùn)期(早期社會化)：這是學(xué)校幫助教師建立適合企業(yè)要求的、合理的心理契約的重要時(shí)機(jī)。通過培訓(xùn)，學(xué)校向新教師傳遞更具體的信息(如戰(zhàn)略目標(biāo)、文化禮儀、制度規(guī)范等)，不斷調(diào)整教師的心理預(yù)期，教師和學(xué)校雙方最終達(dá)成對彼此的心理契約。若在此期間幫助新教師進(jìn)行合理的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)(即采用目標(biāo)激勵(lì))，不但是日后教師順利開展工作的保證，同時(shí)也是教師能如期在學(xué)校中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值和目標(biāo)的保證。
(4)經(jīng)驗(yàn)期(晚期經(jīng)驗(yàn))：在該階段存在兩個(gè)敏感期：一是教師在職兩三年面臨升遷取舍時(shí)，二是工作五六年后對前途產(chǎn)生厭倦時(shí)。因?yàn)榻處煻加谐砷L和自我實(shí)現(xiàn)的需要，都渴望自己的價(jià)值得到學(xué)校的認(rèn)同，經(jīng)過一段時(shí)間后，教師們就會致力于尋求承擔(dān)更大的責(zé)任，如果此時(shí)學(xué)校忽視這一點(diǎn)，未及時(shí)對心理契約中彼此的權(quán)利與義務(wù)具體內(nèi)容、數(shù)量和質(zhì)量、履行方式等進(jìn)行更新，那么既有的心理契約就會出現(xiàn)裂痕被違背的可能性也會升高。
四、“公辦民助”學(xué)校與教師心理契約構(gòu)建的激勵(lì)模型
激勵(lì)的相關(guān)理論成果很多，如需要層次理論、雙因素理論、成就需求理論、強(qiáng)化理論和公平理論等，它們分別從需求、認(rèn)同、目標(biāo)、公平、效率等不同的角度研究激勵(lì)問題，為學(xué)校在實(shí)施激勵(lì)時(shí)提供了一個(gè)理論參考，但對激勵(lì)模型的研究相對較少。
波特·勞勒在斯金納的強(qiáng)化理論、斯達(dá)西·亞當(dāng)斯的公平理論等基礎(chǔ)上提出了一個(gè)激勵(lì)模型，但該模型針對性比較廣泛。隨著知識經(jīng)濟(jì)的到來，出現(xiàn)了針對核心員工的激勵(lì)模型研究。本文借鑒以上研究成果，在學(xué)校變革背景下，結(jié)合教師的特征，從心理契約內(nèi)涵及形成過程的角度出發(fā)，構(gòu)建了一個(gè)基于心理契約的教師激勵(lì)模型(見圖2)，力圖解決學(xué)校與教師構(gòu)建心理契約，更好地激勵(lì)教師這一問題。
(1)本模型是建立在以下假設(shè)基礎(chǔ)上的：一是，學(xué)校實(shí)施變革所遵從的價(jià)值觀與教師是一致的；二是，教師可以在學(xué)校工作中得到物質(zhì)上的滿足。
(2)教師激勵(lì)模型表明，對教師的激勵(lì)是一個(gè)動態(tài)循環(huán)的過程，以在“個(gè)人目標(biāo)預(yù)期”和“學(xué)校變革目標(biāo)預(yù)期”互動作用下構(gòu)建心理契約的最初內(nèi)容(參見上文的心理契約的形成過程的經(jīng)驗(yàn)期)為起點(diǎn)，通過“個(gè)人目標(biāo)預(yù)期”和“學(xué)校變革目標(biāo)預(yù)期”任務(wù)，學(xué)校由其引發(fā)員工“努力行為”；在“努力行為”的過程中，在教師的個(gè)人技能不斷提高，學(xué)校為教師不斷創(chuàng)造有利環(huán)境的條件下，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校和教師的目標(biāo)；學(xué)校對教師的績效進(jìn)行評估，同時(shí)教師獲得勞動所付出的合理的報(bào)酬，使雙方都達(dá)到“滿意”，從而達(dá)到了激勵(lì)教師的目的。
(3)新教師激勵(lì)模型拓展。以上模型的針對對象是老教師，對新教師的激勵(lì)模型與其不同之處在于，把心理契約的構(gòu)建向前延伸到招聘前、招聘時(shí)、培訓(xùn)期，經(jīng)驗(yàn)期的激勵(lì)模型使人力資源全程管理與心理契約理論相結(jié)合，對激勵(lì)新員工具有普遍意義。新教師激勵(lì)模型拓展如圖3所示。
(4)模型進(jìn)一步說明，教師的心理契約的構(gòu)建，不僅受個(gè)人目標(biāo)預(yù)期和學(xué)校變革目標(biāo)預(yù)期的影響，而且其穩(wěn)固程度取決于學(xué)校對其激勵(lì)的滿意程度。
本激勵(lì)模型從心理契約的形成過程尋找對“公助民辦”學(xué)校教師激勵(lì)的切入點(diǎn)，力圖解決學(xué)校與教師因單純的金錢物質(zhì)激勵(lì)帶來的短期努力行為，從理論上為變革管理者提供了一個(gè)更好的思考角度。良性的心理契約構(gòu)建為激勵(lì)教師發(fā)揮最大潛力，為學(xué)校創(chuàng)造出最大價(jià)值做出了長期的保障；同時(shí)，對新、老教師激勵(lì)的區(qū)別對待，可以加強(qiáng)激勵(lì)工作的層次性和針對性。本模型以目標(biāo)為激勵(lì)手段激勵(lì)教師的行為，最終達(dá)到共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這是一個(gè)雙贏的結(jié)果，從實(shí)踐意義上來講，也有較強(qiáng)的可操作性和重要的現(xiàn)實(shí)意義。
